Η ανάπτυξη της σκέψης ενός νεότερου μαθητή. Κεφάλαιο II. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της σκέψης σε νεότερους μαθητές. Ηλικία δημοτικού σχολείου: ανάπτυξη προσωπικότητας και σκέψης

Η ανάπτυξη της σκέψης στην ηλικία του δημοτικού σχολείου έχει ιδιαίτερο ρόλο. Από την αρχή σχολική εκπαίδευσηΗ σκέψη κινείται στο κέντρο της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού (L. S. Vygotsky) και καθίσταται καθοριστική στο σύστημα άλλων νοητικών λειτουργιών, οι οποίες υπό την επιρροή της διανοούνται και αποκτούν αυθαίρετο χαρακτήρα.

Η σκέψη ενός παιδιού στην ηλικία του δημοτικού σχολείου βρίσκεται σε σημείο καμπής στην ανάπτυξη. Σε αυτήν την περίοδο γίνεται μια μετάβαση από την οπτική-παραστατική στη λεκτική-λογική, εννοιολογική σκέψη, που δίνει στη νοητική δραστηριότητα του παιδιού διττό χαρακτήρα: συγκεκριμένη σκέψη, συνδεδεμένη με την πραγματικότητα και την άμεση παρατήρηση, υπακούει ήδη σε λογικές αρχές, αλλά ο αφηρημένος, τυπικός-λογικός συλλογισμός δεν είναι ακόμη διαθέσιμος στα παιδιά.

Από αυτή την άποψη η πιο αποκαλυπτική σκέψη των μαθητών της πρώτης δημοτικού. Είναι κυρίως συγκεκριμένο, βασισμένο σε οπτικές εικόνες και αναπαραστάσεις. Κατά κανόνα, η κατανόηση των γενικών διατάξεων επιτυγχάνεται μόνο όταν αυτές συγκεκριμενοποιούνται μέσω συγκεκριμένων παραδειγμάτων. Το περιεχόμενο των εννοιών και των γενικεύσεων καθορίζεται κυρίως από οπτικά αντιληπτά χαρακτηριστικά των αντικειμένων.

Όπως κυριαρχείς μαθησιακές δραστηριότητεςκαι κατακτώντας τα βασικά της επιστημονικής γνώσης, ο μαθητής προσκολλάται σταδιακά στο σύστημα των επιστημονικών εννοιών, οι νοητικές του λειτουργίες συνδέονται λιγότερο με συγκεκριμένες πρακτικές δραστηριότητες και οπτική υποστήριξη. Τα παιδιά κατακτούν τις τεχνικές της νοητικής δραστηριότητας, αποκτούν την ικανότητα να ενεργούν στο μυαλό και να αναλύουν τη διαδικασία του συλλογισμού τους. Η ανάπτυξη της σκέψης συνδέεται με την εμφάνιση τόσο σημαντικών νέων σχηματισμών όπως η ανάλυση, ένα εσωτερικό σχέδιο δράσης και ο προβληματισμός.

Jr σχολική ηλικίαέχει μεγάλη σημασία για την ανάπτυξη βασικών νοητικών ενεργειών και τεχνικών: συγκρίσεις, ανάδειξη βασικών και μη ουσιωδών χαρακτηριστικών, γενικεύσεις, ορισμοί εννοιών, εξαγωγή συνεπειών κ.λπ. Η έλλειψη πλήρους νοητικής δραστηριότητας οδηγεί στο γεγονός ότι η Η γνώση που αποκτά το παιδί αποδεικνύεται αποσπασματική και μερικές φορές απλώς εσφαλμένη. Αυτό περιπλέκει σοβαρά τη διαδικασία μάθησης και μειώνει την αποτελεσματικότητά της. Έτσι, για παράδειγμα, εάν οι μαθητές δεν μπορούν να διακρίνουν μεταξύ του γενικού και του ουσιαστικού, οι μαθητές έχουν προβλήματα με τη γενίκευση του εκπαιδευτικού υλικού: συνοψίζοντας το μαθηματικό πρόβλημα σε μια ήδη γνωστή τάξη, επισήμανση της ρίζας σε σχετικές λέξεις, εν συντομία (επισήμανση του κύριου ) αναδιήγηση του κειμένου, διαίρεση του σε μέρη, επιλογή τίτλου για το απόσπασμα κ.λπ.

Απαιτείται η κατοχή βασικών νοητικών επεμβάσεων από μαθητές ήδη στην πρώτη τάξη. Επομένως, στην ηλικία του δημοτικού σχολείου, πρέπει να δοθεί προσοχή στη σκόπιμη εργασία για τη διδασκαλία των βασικών τεχνικών της νοητικής δραστηριότητας.

Όπως έχει ήδη σημειωθεί, η σκέψη των μικρότερων μαθητών είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την αντίληψη. Ο μαθητής αντιλήφθηκε μόνο ορισμένες εξωτερικές λεπτομέρειες και πτυχές του εκπαιδευτικού υλικού ή έπιασε τις πιο ουσιαστικές, οι κύριες εσωτερικές εξαρτήσεις έχουν μεγάλη σημασία για την κατανόηση και την επιτυχή αφομοίωση, για σωστή εκτέλεσηκαθήκοντα.

Ας πάρουμε ένα παράδειγμα.
Στους μαθητές της πρώτης τάξης παρουσιάστηκε μια αναπαραγωγή του πίνακα του N. S. Uspenskaya "Children".

Το αγόρι κάθεται στη μέση του δωματίου σε μια καρέκλα, τα πόδια του είναι σε μια λεκάνη με νερό, στο ένα χέρι κρατά μια κούκλα και ρίχνει νερό από μια κούπα πάνω της. Μια κοπέλα στέκεται κοντά, κοιτάζει τον αδερφό της με φόβο και της πιέζει μια άλλη κούκλα, προφανώς φοβούμενη ότι αυτή η κούκλα θα την πάρει. Μια φοβισμένη γάτα τρέχει μακριά, η οποία πιτσιλίζεται με νερό.

Ένα φύλλο λευκό χαρτί σκέπασε τη λεκάνη, την κούκλα και την κούπα στα χέρια του αγοριού - τώρα δεν είναι ξεκάθαρο τι κάνει.

Εργασία: Κοιτάξτε προσεκτικά την εικόνα. Τι μπορεί να σχεδιαστεί εδώ για να αποκατασταθεί πλήρως η εικόνα; Η εργασία κλείνει τον κύριο συνδετικό σημασιολογικό κρίκο, χωρίς τον οποίο ολόκληρη η εικόνα φαίνεται απίθανη και γελοία. Η αποκατάσταση αυτού του συνδέσμου, η αποκάλυψη της σημασιολογικής κατάστασης που απεικονίζεται στην εικόνα, είναι το κύριο καθήκον του παιδιού.

Μερικά παιδιά λύνουν με επιτυχία αυτό το πρόβλημα. Ξεκινούν συλλογίζοντας: «Γιατί το κορίτσι φαίνεται φοβισμένο; Γιατί η γάτα τρέχει μακριά; Φοβισμένος? Τι? Είναι ξεκάθαρο ότι η γάτα δεν φοβόταν το κορίτσι, τρόμαξε και η ίδια. Πρόκειται λοιπόν για το αγόρι. Τι κάνει? Δεν τηρούν όλα τα παιδιά αυτό το σχήμα, αλλά ορισμένα στοιχεία του υπάρχουν στο σκεπτικό τους.

Ira R.: «Η γάτα φεύγει... Υπάρχει μια λακκούβα εδώ, και οι γάτες φοβούνται το νερό. Το αγόρι μάλλον ρίχνει νερό, οπότε υπάρχει μια λακκούβα εδώ, και το κορίτσι φοβάται ότι το αγόρι θα βρέξει την κούκλα.

Valya G.: «Είναι απαραίτητο να σχεδιάσουμε ότι το αγόρι χτυπά. («Γιατί νομίζεις;») Έχει τα χέρια του τοποθετημένα έτσι. Χτυπάει με ένα ραβδί. Το κορίτσι φαίνεται τρομαγμένο - γιατί χτυπάει, θα χτυπήσει ξανά την κούκλα. Και η γάτα φοβόταν τον θόρυβο.

Αυτά τα παιδιά, με διαφορετικές απαντήσεις, έπιασαν το κύριο πράγμα - την εξάρτηση του τρόμου του κοριτσιού και της γάτας από τη συμπεριφορά του αγοριού. Τα αντιλαμβάνονται ως ένα ενιαίο, αδιάλυτο σύνολο.

Τα παιδιά που δεν έχουν συλλογιστικές δεξιότητες δεν βλέπουν την αλληλεξάρτηση της συμπεριφοράς των χαρακτήρων της εικόνας και δεν μπορούν να κατανοήσουν την απεικονιζόμενη σημασιολογική κατάσταση. Απλώς αρχίζουν να φαντασιώνονται χωρίς καμία ανάλυση.

Andrey Ya .: «Ένα αγόρι παίζει χαρτί με μια γάτα. («Γιατί η γάτα φοβάται και τρέχει μακριά;») Μάλλον έπαιξε και με κάποιο τρόπο την τρόμαξε. («Τι φοβόταν το κορίτσι;») Το κορίτσι σκέφτηκε ότι η γάτα θα φοβόταν τόσο πολύ που μπορεί να πεθάνει».

Sasha G.: «Το αγόρι μάλλον ζωγραφίζει. («Γιατί η γάτα τρέχει μακριά;») Πέταξε τα σανδάλια - η γάτα έτρεξε. Ή ζωγράφισε ένα σκυλί - αυτή τρόμαξε.

Μερικά παιδιά δεν μπορούν να ολοκληρώσουν καθόλου την ιστορία.
Sasha R.: «Είναι απαραίτητο να τελειώσουμε τα πόδια, θα τελειώσουμε τα χέρια. Θα τελειώσουμε τα σανδάλια, θα τελειώσουμε το μισό της γάτας. Δεν ξέρω τι άλλο να ζωγραφίσω».

Κατά την εκτέλεση αυτής της εργασίας, εκδηλώνονται ξεκάθαρα ατομικές διαφορέςμαθητές. Μερικά παιδιά πηγαίνουν στην απάντηση στην ερώτηση με λογικό συλλογισμό, που τους δίνει την ευκαιρία να κατανοήσουν το νόημα των εικονιζόμενων και να συμπληρώσουν δικαιολογημένα τα στοιχεία που λείπουν. Άλλοι μαθητές της πρώτης τάξης, που δεν προσπαθούν να συλλογιστούν λογικά, αναπαριστούν ζωντανά αυτό που συμβαίνει στην εικόνα. η εικόνα τους φαίνεται να ζωντανεύει, οι χαρακτήρες αρχίζουν να δρουν. Ταυτόχρονα, η εικόνα που αναδύεται στο κεφάλι τους συχνά τους οδηγεί μακριά από το περιεχόμενο της εικόνας.

Τα παιδιά που αντιμετώπισαν το έργο με μεγαλύτερη επιτυχία ήταν εκείνα που είχαν καλά ανεπτυγμένη λεκτική-λογική και οπτική-παραστατική σκέψη.

Μερικοί νεότεροι μαθητές πιάνουν αμέσως εκπαιδευτικό υλικόουσιαστικές συνδέσεις μεταξύ επιμέρους στοιχείων, τονίζουν το κοινό σε αντικείμενα και φαινόμενα. Άλλα παιδιά δυσκολεύονται να αναλύσουν το υλικό, να αιτιολογήσουν, να γενικεύσουν σε ουσιαστική βάση. Τα επιμέρους χαρακτηριστικά της σκέψης του μαθητή είναι ιδιαίτερα έντονα κατά την εργασία με μαθηματικό υλικό.

Δίνονται στα παιδιά πέντε στήλες με αριθμούς και καλούνται να ολοκληρώσουν την εργασία. "Το άθροισμα των ψηφίων της πρώτης στήλης είναι 55. Βρείτε γρήγορα το άθροισμα των ψηφίων των υπόλοιπων τεσσάρων στηλών":
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Μερικοί μαθητές βρίσκουν αμέσως μια γενική αρχή για την κατασκευή σειρών.
Λένα Β. (αμέσως): «Η δεύτερη στήλη είναι 60. («Γιατί;») Κοίταξα: κάθε αριθμός στην επόμενη στήλη είναι ένας ακόμη, και υπάρχουν πέντε αριθμοί, που σημαίνει 60, 65, 70, 75.

Άλλα παιδιά, για να αποκαλύψουν την αρχή της κατασκευής μιας κάθετης σειράς αριθμών, χρειάζονται περισσότερο χρόνο, ορισμένες ασκήσεις.

Η Zoya M. εκτέλεσε αυτό το έργο με τον ακόλουθο τρόπο: υπολόγισε το άθροισμα της δεύτερης κάθετης σειράς, πήρε 60 και μετά η τρίτη - πήρε 65. μόνο μετά από αυτό ένιωσε κάποια κανονικότητα στην κατασκευή των σειρών. Το κορίτσι υποστηρίζει: «Πρώτα - 55, μετά - 60, μετά - 65, παντού αυξάνεται κατά πέντε. Έτσι, στην τέταρτη στήλη θα υπάρχουν 70. Θα δω (μετράει). Σωστά, 70. Τελικά, κάθε αριθμός στην επόμενη στήλη είναι ένας ακόμη. Όλοι οι αριθμοί είναι πέντε. Φυσικά, κάθε στήλη είναι πέντε φορές μεγαλύτερη από την άλλη. Το τελευταίο μπαρ είναι 75."

Μερικά παιδιά δεν μπορούσαν να πιάσουν γενικές αρχέςχτίζοντας σειρές αριθμών και μέτρησε όλες τις στήλες στη σειρά.

Παρόμοια χαρακτηριστικά σκέψης εκδηλώνονται και στην εργασία με άλλο εκπαιδευτικό υλικό.

Στα παιδιά της τρίτης τάξης δόθηκαν 10 κάρτες η καθεμία, σε καθεμία από τις οποίες ήταν τυπωμένο το κείμενο της παροιμίας και τους ζητήθηκε να συνδυάσουν τις παροιμίες σε ομάδες ανάλογα με το κύριο νόημα που περιέχεται σε αυτές.

Εργασίες, ασκήσεις, παιχνίδια που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της σκέψης

Στη διαμόρφωση της σκέψης των μαθητών, η εκπαιδευτική δραστηριότητα παίζει καθοριστικό ρόλο, η σταδιακή επιπλοκή της οποίας οδηγεί στην ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων των μαθητών.

Ωστόσο, για να ενεργοποιηθεί και να αναπτυχθεί η νοητική δραστηριότητα των παιδιών, ίσως είναι σκόπιμο να χρησιμοποιηθούν μη ακαδημαϊκές εργασίες, οι οποίες σε ορισμένες περιπτώσεις αποδεικνύονται πιο ελκυστικές για τους μαθητές.

Η ανάπτυξη της σκέψης διευκολύνεται από κάθε δραστηριότητα στην οποία οι προσπάθειες και το ενδιαφέρον του παιδιού στοχεύουν στην επίλυση κάποιου ψυχικού προβλήματος.

Για παράδειγμα, ένας από τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους ανάπτυξης οπτικο-αποτελεσματικής σκέψης είναι να συμπεριλάβετε ένα παιδί στη δραστηριότητα αντικειμένου-εργαλείου, η οποία ενσωματώνεται πλήρως στο σχέδιο (μπλοκ, Lego, origami, διάφοροι σχεδιαστές κ.λπ.).

Η ανάπτυξη της οπτικής-εικονικής σκέψης διευκολύνεται από τη συνεργασία με σχεδιαστές, αλλά όχι σύμφωνα με ένα οπτικό μοντέλο, αλλά σύμφωνα με προφορικές οδηγίες ή σύμφωνα με το σχέδιο του ίδιου του παιδιού, όταν πρέπει πρώτα να καταλήξει σε ένα αντικείμενο κατασκευής και στη συνέχεια ανεξάρτητα υλοποιήσει την ιδέα.

Η ανάπτυξη του ίδιου τύπου σκέψης επιτυγχάνεται με την ένταξη των παιδιών σε διάφορα παιχνίδια πλοκής-ρόλων και σκηνοθεσίας, στα οποία το ίδιο το παιδί επινοεί την πλοκή και την ενσαρκώνει ανεξάρτητα.

Ανεκτίμητη αναπτυξιακή βοήθεια λογική σκέψηθα παρέχει εργασίες και ασκήσεις για την αναζήτηση προτύπων, λογικές εργασίες, παζλ.

Η ιδιαιτερότητα της σκέψης στην ηλικία του δημοτικού. Κατοχή των βασικών νοητικών ενεργειών. Διαμόρφωση εσωτερικού σχεδίου δράσης. Η ανάπτυξη του προβληματισμού.

Ιδιαιτερότητα της σκέψηςσε ηλικία δημοτικού σχολείου

Στην αρχή της σχολικής ηλικίας η νοητική ανάπτυξη του παιδιού φτάνει αρκετά υψηλό επίπεδο. Όλες οι νοητικές διεργασίες: αντίληψη, μνήμη, σκέψη, φαντασία, ομιλία - έχουν ήδη προχωρήσει πολύ στην ανάπτυξη. Και επομένως, ένα παιδί 6-7 ετών μπορεί ήδη να κάνει πολλά: γνωρίζει καλά τον κόσμο γύρω του και γνωρίζει ήδη πολλά γι 'αυτό, θυμάται εύκολα πληροφορίες διαφόρων περιεχομένων, πολλά ποιήματα και παραμύθια, ξέρει πώς να μαντεύει αινίγματα, λύνει προβλήματα, οι συνθήκες των οποίων δίνονται σε ένα οπτικό σχέδιο, μπορεί να εφεύρει μικρές ιστορίες, να εκφράζει με μεγάλη συνοχή τη γνώμη του για διάφορα γεγονότα, ξέρει πώς και του αρέσει να σχεδιάζει, να γλυπτά, να κατασκευάζει, μερικές φορές είναι αρκετά καλός με έναν υπολογιστή , και τα λοιπά.

Θυμηθείτε ότι διάφορα γνωστικές διαδικασίες, παρέχοντας ποικίλες δραστηριότητες του παιδιού, δεν λειτουργούν μεμονωμένα το ένα από το άλλο, αλλά αντιπροσωπεύουν ένα σύνθετο σύστημα, καθένα από αυτά συνδέεται με όλα τα άλλα. Αυτή η σχέση δεν παραμένει αμετάβλητη σε όλη την παιδική ηλικία: σε διαφορετικές περιόδους, οποιαδήποτε από τις διαδικασίες αποκτά ηγετική σημασία για τη γενική πνευματική ανάπτυξη. Έτσι, στην πρώιμη παιδική ηλικία, η ανάπτυξη της αντίληψης είναι πρωταρχικής σημασίας, σε ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ-μνήμη.

Ποια πλευρά της νοητικής ανάπτυξης εξασφαλίζει την περαιτέρω βελτίωση του ψυχισμού του παιδιού στην ηλικία του δημοτικού;

Ψυχολογικές μελέτες δείχνουν ότι κατά την περίοδο αυτή, περαιτέρω ανάπτυξη της σκέψης.Ακριβώς αυτό, χάρη στην ένταξη του παιδιού σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες που στοχεύουν στην κατάκτηση του συστήματος των επιστημονικών εννοιών, ανεβαίνει σε υψηλότερο επίπεδο και ως εκ τούτου συνεπάγεται μια ριζική αναδιάρθρωση όλων των άλλων νοητικών διαδικασιών, κυρίως της αντίληψης και της μνήμης.

Με την έναρξη της συστηματικής σχολικής εκπαίδευσης, η σκέψη μετακινείται στο κέντρο της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού (L.S. Vygotsky) και καθίσταται καθοριστική στο σύστημα άλλων νοητικών λειτουργιών, οι οποίες, υπό την επιρροή της, διανοούνται, αποκτούν συνειδητό και αυθαίρετο χαρακτήρα.

Η σκέψη ενός παιδιού στην ηλικία του δημοτικού σχολείου βρίσκεται σε σημείο καμπής στην ανάπτυξη. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, γίνεται μια μετάβαση από την οπτικο-παραστατική σκέψη, που είναι η κύρια για μια δεδομένη ηλικία, στη λεκτική-λογική, εννοιολογική σκέψη.

Θυμηθείτε ότι η οπτικο-παραστατική σκέψη καθιστά δυνατή την επίλυση προβλημάτων σε ένα άμεσα δεδομένο οπτικό πεδίο ή με όρους αναπαραστάσεων που διατηρούνται στη μνήμη. Σε αυτή την περίπτωση, ένα άτομο φαντάζεται μια πραγματική κατάσταση και ενεργεί σε αυτήν στη φαντασία του, δεν δρα με πραγματικά αντικείμενα (όπως συμβαίνει σε μια κατάσταση οπτικής-αποτελεσματικής σκέψης), αλλά με τις εικόνες τους.

Ο περαιτέρω τρόπος ανάπτυξης της σκέψης έγκειται στη μετάβαση στη λεκτική-λογική σκέψη, η βάση της οποίας είναι η λειτουργία των εννοιών. Πηγαίνετε σε αυτό νέα μορφήΗ σκέψη συνδέεται με μια αλλαγή στο περιεχόμενο της σκέψης: τώρα αυτές δεν είναι πλέον συγκεκριμένες ιδέες που έχουν οπτική βάση και αντικατοπτρίζουν τα εξωτερικά σημάδια των αντικειμένων, αλλά έννοιες που αντικατοπτρίζουν τις πιο ουσιαστικές ιδιότητες των αντικειμένων και των φαινομένων και τη σχέση μεταξύ τους. τότε το νέο περιεχόμενο της σκέψης στην ηλικία του δημοτικού τίθεται το περιεχόμενο της κορυφαίας εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Η λεκτική-λογική, εννοιολογική σκέψη διαμορφώνεται σταδιακά κατά την ηλικία του δημοτικού. Στην αρχή αυτής της ηλικιακής περιόδου κυριαρχεί η οπτικο-εικονική σκέψη.

Από αυτή την άποψη, η σκέψη των μαθητών της πρώτης δημοτικού είναι πιο αποκαλυπτική. Είναι πράγματι κυρίως συγκεκριμένο, βασισμένο σε οπτικές εικόνες και αναπαραστάσεις. Κατά κανόνα, το παιδί αρχίζει να καταλαβαίνει γενικές προμήθειεςμόνο όταν συγκεκριμενοποιούνται με τη βοήθεια συγκεκριμένων παραδειγμάτων. Το περιεχόμενο των εννοιών και των γενικεύσεων καθορίζεται κυρίως από οπτικά αντιληπτά χαρακτηριστικά των αντικειμένων. Η σκέψη ενός μαθητή της πρώτης τάξης είναι στενά συνδεδεμένη με τη δική του προσωπική εμπειρίακαι επομένως σε αντικείμενα και φαινόμενα ξεχωρίζει τις περισσότερες φορές αυτές τις πλευρές. που μιλούν για την εφαρμογή τους, τη δράση τους μαζί τους.

Τα παραπάνω δεν σημαίνουν ότι ένα παιδί 6-7 ετών δεν μπορεί να σκεφτεί λογικά: είναι σε θέση να συγκρίνει μεμονωμένα γεγονότα, να βγάλει τα πιο απλά συμπεράσματα κ.λπ. Ωστόσο, η κύρια μορφή σκέψης των παιδιών αυτής της ηλικίας είναι σκέψη που βασίζεται στην οπτικοποίηση.Η σκέψη ενός παιδιού στην αρχή της δημοτικής ηλικίας έχει έναν ιδιόρρυθμο χαρακτήρα. Λόγω της έλλειψης συστηματικής γνώσης, της ανεπαρκούς ανάπτυξης των εννοιών, συλλαμβάνεται από την αντίληψη, το παιδί εξαρτάται από αυτό που βλέπει.

Ο J. Piaget, ο οποίος μελέτησε τα στάδια ανάπτυξης της σκέψης των παιδιών, διαπίστωσε ότι η σκέψη ενός παιδιού 6-7 ετών χαρακτηρίζεται από δύο κύρια χαρακτηριστικά: πρώτον, τις αδιαμόρφωτες ιδέες για τη σταθερότητα των κύριων ιδιοτήτων των πραγμάτων - παρανόηση της αρχής της διατήρησης·δεύτερον, η αδυναμία να ληφθούν υπόψη πολλά σημάδια ενός αντικειμένου ταυτόχρονα και να συγκριθούν οι αλλαγές τους - κεντράρισμα:Τα παιδιά τείνουν να προσέχουν μόνο ένα, το πιο προφανές χαρακτηριστικό ενός αντικειμένου για αυτά, αγνοώντας τα υπόλοιπα. Το φαινόμενο της συγκέντρωσης καθορίζει την αδυναμία του παιδιού να λάβει υπόψη την άποψη των άλλων ανθρώπων. Η δική του άποψη για τον κόσμο του φαίνεται η μόνη αληθινή (παιδικός εγωκεντρισμός).

Αυτά τα χαρακτηριστικά της σκέψης των παιδιών καταδεικνύονται ξεκάθαρα από τα κλασικά πειράματα του J. Piaget χρησιμοποιώντας εργασίες συντήρησης.Για παράδειγμα, σε ένα παιδί παρουσιάζονται δύο ίδια ποτήρια (Εικ. 13), καθένα από τα οποία είναι γεμάτο με την ίδια ποσότητα υγρού. Αφού το παιδί συνειδητοποίησε ότι το υγρό χύθηκε εξίσου, ο πειραματιστής έριξε το περιεχόμενο ενός ποτηριού σε ένα άλλο - πιο ψηλό και στενό. Φυσικά, το επίπεδο του υγρού σε ένα στενό ποτήρι ανεβαίνει. Στη συνέχεια το παιδί ρωτάται ποιο ποτήρι περιέχει περισσότερο υγρό. Τα παιδιά που δεν κατέχουν ακόμη την αρχή της διατήρησης συνήθως υποδεικνύουν εκείνο στο οποίο το επίπεδο του υγρού είναι υψηλότερο. Τα παιδιά που κατανοούν αυτή την αρχή και μπορούν να λάβουν υπόψη τους την αναλογία του πλάτους και του ύψους του αγγείου, απαντούν ότι η ποσότητα του υγρού έχει παραμείνει ίδια.

Ρύζι. 13. Τρεις τύποι εργασιών διατήρησης για τη μελέτη της σκέψης του παιδιού στο στάδιο των συγκεκριμένων εργασιών

Άλλη μια εμπειρία. Δύο απολύτως ίδιες μπάλες απλώνονται μπροστά στο παιδί. Διαπιστώνει ότι αυτές οι μπάλες είναι ίσες ως προς την ποσότητα της ουσίας πλαστελίνης που περιέχονται σε αυτές. Μετά από αυτό, ο πειραματιστής, μπροστά στο παιδί, αλλάζει το σχήμα μιας από τις μπάλες, κυλώντας την σε κέικ ή λουκάνικο. Εάν μετά από αυτό ρωτήσετε πού υπάρχει περισσότερη πλαστελίνη, το παιδί μπορεί να απαντήσει σε ένα επίπεδο κέικ ή λουκάνικο.

Σε ένα άλλο πείραμα, δύο σειρές κουμπιών απλώνονται μπροστά στο παιδί, το ένα κάτω από το άλλο, έτσι ώστε τα κουμπιά της μιας σειράς να αντιστοιχούν ακριβώς στα κουμπιά της άλλης. Μετά την ερώτηση ποια σειρά έχει περισσότερα κουμπιά, το παιδί απαντά ότι υπάρχει ο ίδιος αριθμός κουμπιών και στις δύο σειρές. Στη συνέχεια, τα κουμπιά μιας σειράς σπρώχνονται μεταξύ τους μπροστά στα μάτια του παιδιού, αυξάνοντας την απόσταση μεταξύ τους. Εάν η ερώτηση επαναληφθεί, το παιδί θα δείξει μια μεγαλύτερη σειρά, λαμβάνοντας υπόψη ότι τώρα υπάρχουν περισσότερα κουμπιά σε αυτήν.

Σύμφωνα με τον J. Piaget, τα παιδιά που δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στις εργασίες διατήρησης βρίσκονται στο προεγχειρητικό στάδιο της σκέψης. Η σωστή λύση αυτών των προβλημάτων δείχνει ότι η σκέψη του παιδιού αντιστοιχεί στο στάδιο των συγκεκριμένων επεμβάσεων. Αυτός ο τύπος σκέψης είναι χαρακτηριστικός για τα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Κύριο χαρακτηριστικόαυτό το στάδιο - την ικανότητα χρήσης λογικών κανόνων και αρχών σε σχέση με συγκεκριμένο οπτικό υλικό.Σε αυτό το στάδιο, τα παιδιά είναι σε θέση να πραγματοποιήσουν επεμβάσεις που είναι αντίστροφες από αυτές που εκτελούνται, δηλ. κατέχουν την αρχή της διατήρησης. Καταλαβαίνουν ότι εάν, για παράδειγμα, ένα υγρό χυθεί ξανά σε ένα άλλο ποτήρι, το επίπεδο του θα παραμείνει το ίδιο. αν μια μπάλα τυλιχτεί ξανά από ένα κέικ πλαστελίνης, η μάζα της δεν θα αλλάξει.

Επιπλέον, σε αυτό το στάδιο, τα παιδιά καταλαβαίνουν δύο σημαντικές λογικές αρχές:

1. Η αρχή της ισοδυναμίας, σύμφωνα με την οποία:

αν Α=Βένα B=Cέπειτα A=C.

2. Τα αντικείμενα έχουν πολλά μετρήσιμα χαρακτηριστικά, όπως το βάρος και το μέγεθος, τα οποία μπορεί να είναι σε διάφορες αναλογίες: ένα βότσαλο είναι μικρό και ελαφρύ, ένα μπαλόνι είναι μεγάλο αλλά ακόμα ελαφρύ και ένα αυτοκίνητο είναι μεγάλο και βαρύ.

Στο στάδιο της προεγχειρητικής σκέψης, τα παιδιά λαμβάνουν υπόψη μόνο ένα, το πιο προφανές και εμφανές χαρακτηριστικό του αντικειμένου, για παράδειγμα, δίνουν προσοχή μόνο στο ύψος του σκάφους, αγνοώντας το πλάτος του. Ακριβώς επειδή δεν είναι σε θέση να διατηρήσουν δύο χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου ταυτόχρονα και να τα συσχετίσουν μεταξύ τους, τα παιδιά δεν μπορούν να αντεπεξέλθουν στις εργασίες συντήρησης.

Η εκμάθηση της αρχής της διατήρησης συμβαίνει μόλις στην ηλικία περίπου 6-7 ετών. Κάποια παιδιά το μαθαίνουν νωρίτερα, άλλα αργότερα. Μεγάλης σημασίαςΠαράλληλα, έχει εμπειρία στις πρακτικές ενέργειες του ίδιου του παιδιού, καθώς και ειδική αναπτυξιακή εκπαίδευση, η οποία περιλαμβάνει τη χρήση διαφόρων μέτρων και βοηθημάτων για την εκτίμηση των αξιών.

Η σκέψη στο στάδιο των συγκεκριμένων πράξεων χαρακτηρίζει. Βασίζεται επίσης στην ικανότητα ταξινόμησης αντικειμένων σύμφωνα με κάποια ιδιότητα (μέγεθος, βάρος κ.λπ.), για ταξινόμηση. Όταν ένα παιδί αναπτύσσει ένα σύστημα λειτουργιών και κατακτά τη γενικευμένη αρχή της διατήρησης (σε σχέση με διακριτές ποσότητες, ποσότητα υγρού, ποσότητα ουσίας, βάρος, όγκο), είναι έτοιμο να διαμορφώσει ολοκληρωμένες επιστημονικές έννοιες.

Η σύγχρονη ψυχολογική έρευνα δείχνει ότι τα φαινόμενα του Piaget, που μαρτυρούν την αδιαμόρφωση των νοητικών λειτουργιών, αρχίζουν να εξαφανίζονται από περίπου 8 χρόνια. Ωστόσο, ορισμένα από αυτά, για παράδειγμα, που σχετίζονται με την κατανόηση της διατήρησης βάρους, όγκου, μπορεί να διαρκέσουν έως και 10-11 χρόνια.

Καθώς κατακτά τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και αφομοιώνει τα βασικά της επιστημονικής γνώσης, ο μαθητής εντάσσεται σταδιακά στο σύστημα των επιστημονικών εννοιών, οι νοητικές του λειτουργίες συνδέονται λιγότερο με συγκεκριμένες πρακτικές δραστηριότητες ή οπτική υποστήριξη. Με βάση αυτό, οι μαθητές σχηματίζουν τα θεμέλια της εννοιολογικής ή θεωρητικής σκέψης. Θυμηθείτε ότι μια τέτοια σκέψη μας επιτρέπει να λύνουμε προβλήματα και να βγάζουμε συμπεράσματα, εστιάζοντας όχι στα οπτικά σημάδια των αντικειμένων, αλλά σε εσωτερικές, ουσιαστικές ιδιότητες και σχέσεις. Κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης, τα παιδιά κατακτούν τις τεχνικές της νοητικής δραστηριότητας, αποκτούν την ικανότητα να ενεργούν «στο μυαλό» και να αναλύουν τη διαδικασία του συλλογισμού τους.

Οι νέες μορφές σκέψης που εμφανίζονται στην ηλικία του δημοτικού γίνονται στήριγμα για το μέλλον. Η ανάπτυξη της σκέψης συνδέεται με την εμφάνιση τέτοιων νεοπλασμάτων της ηλικίας του δημοτικού σχολείου όπως η ανάλυση, ένα εσωτερικό σχέδιο δράσης και ο προβληματισμός.

Ασκήσεις για την ανάπτυξη της σκέψης των μικρότερων μαθητών

Εργασίες, ασκήσεις, παιχνίδια που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της σκέψης

1. Κάνοντας προτάσεις

Αυτό το παιχνίδι αναπτύσσει τη δυνατότητα γρήγορης εγκατάστασης διαφόρωνδιαφορετικές, μερικές φορές εντελώς απροσδόκητες συνδέσεις μεταξύ οικείωνmetas, για να δημιουργήσετε δημιουργικά νέες ολοκληρωμένες εικόνες από άτομοανόμοια στοιχεία.

Λαμβάνονται τυχαία 3 λέξεις που δεν σχετίζονται σε σημασία, για παράδειγμα, "λίμνη-ro», «μολύβι» και «αρκουδάκι». Πρέπει να φτιάξω όσο το δυνατόν περισσότερους.προτάσεις που θα περιλάμβαναν απαραίτητα αυτές τις 3 λέξεις (μπορείτε να αλλάξετε την πεζή τους και να χρησιμοποιήσετε άλλες λέξεις). Απαντήσειςμπορεί να είναι κοινότοπο ("Η αρκούδα έριξε ένα μολύβι στη λίμνη"),πολύπλοκο, με υπέρβαση της κατάστασης που υποδεικνύεται από τρεις αρχικές λέξεις και εισαγωγή νέων αντικειμένων («Το αγόρι πήρε ένα μολύβι και ζωγράφισε μια αρκούδα να κολυμπά στη λίμνη») και δημιουργικήkimi, συμπεριλαμβανομένων αυτών των αντικειμένων σε μη τυπικές συνδέσεις ("Mal-μια τσικ, λεπτή σαν μολύβι, στεκόταν κοντά στη λίμνη που βρυχήθηκε σαναρκούδα").

2. Αποκλεισμός περιττών

Λαμβάνονται οποιεσδήποτε 3 λέξεις, για παράδειγμα, «σκύλος», «ντομάτα», «ήλιος-τσε». Είναι απαραίτητο να αφήσετε μόνο εκείνες τις λέξεις που σημαίνουν κάτιπαρόμοια αντικείμενα και μια λέξη, περιττή, που δεν έχει αυτό το κοινό χαρακτηριστικό, θα πρέπει να αποκλειστεί. Βρείτε όσο το δυνατόν περισσότερουςεπιλογές για τον αποκλεισμό περιττών λέξεων και το πιο σημαντικό - περισσότερη αναγνώρισηkov, ενώνοντας κάθε εναπομείναν ζευγάρι λέξεων και όχι εγγενώναποκλεισμένος, περιττός. Χωρίς να παραμελούμε τις επιλογές πουπαρακαλεί να είναι (διαγράψτε "σκύλος", και "ντομάτα" και "ήλιος-tse "φύγετε, γιατί είναι στρογγυλά), καλό είναι να αναζητήσετε μητυπικές και ταυτόχρονα πολύ εύστοχες λύσεις. κερδίζειαυτός με τις περισσότερες απαντήσεις.

Αυτό το παιχνίδι αναπτύσσει την ικανότητα όχι μόνο να δημιουργήσει απροσδόκηταδεδομένης σύνδεσης μεταξύ φαινομένων, αλλά είναι επίσης εύκολο να μετακινηθεί κανείς από ένασυνδέσεις με άλλους χωρίς να εστιάζουμε σε αυτούς. Το παιχνίδι διδάσκει επίσης ένα πράγμακρατήστε προσωρινά πολλά αντικείμενα στο πεδίο της σκέψης ταυτόχρονακαι να τα συγκρίνετε μεταξύ τους.

Είναι σημαντικό το παιχνίδι να διαμορφώσει μια στάση απέναντι στο γεγονός ότι είναι δυνατόέχουμε εντελώς διαφορετικούς τρόπους για να συνδυάσουμε και να διαμελίσουμε μερικάδεύτερη ομάδα αντικειμένων, και επομένως δεν πρέπει να περιοριστείτε σε έναείναι η μόνη "σωστή" λύση, αλλά πρέπει να ψάξεις το σύνολοείναι πολλοί από αυτούς.

3. Αναζήτηση αναλόγων

Ένα αντικείμενο ή φαινόμενο ονομάζεται, για παράδειγμα, ελικόπτερομ. Είναι απαραίτητο να γράψετε όσο το δυνατόν περισσότερα από τα ανάλογα του, δηλ.άλλα αντικείμενα παρόμοια με αυτό σε διάφορα ουσιώδη χαρακτηριστικάσημάδια. Είναι επίσης απαραίτητο να συστηματοποιηθούν αυτά τα ανάλογα σε ομάδες, ανάλογα με το ποια ιδιότητα ενός δεδομένου προ-μετα επιλέχθηκαν. Για παράδειγμα, σε αυτήν την περίπτωση, ένα πουλί, μια πεταλούδα (πετούν και κάθονται) μπορούν να ονομαστούν. λεωφορείο, τρένο (οχήματα)· τιρμπουσόν (περιστρέφονται τα σημαντικά μέρη) κ.λπ. Κερδίζειαυτός που ονόμασε τον μεγαλύτερο αριθμό ομάδων αναλόγων.

Αυτό το παιχνίδι σας διδάσκει να επισημάνετε τις πιο διαφορετικές ιδιότητες σε ένα αντικείμενο.ιδιότητες και λειτουργούν με καθένα από αυτά χωριστά, σχηματίζει τη δυνατότητα νατην ικανότητα ταξινόμησης φαινομένων σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά τους.

4. Τρόποι χρήσης του αντικειμένου

Ένα πολύ γνωστό αντικείμενο, όπως ένα βιβλίο, ονομάζεται. Πρέπει να ονομάσετε όσο το δυνατόν περισσότερους. διάφορους τρόπουςοι εφαρμογές του: το βιβλίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως βάση για προβολέα ταινιών, μπορείτε να το καλύψετε από αδιάκριτα βλέμματα με χαρτί σε εκατόle, κ.λπ. Θα πρέπει να εισαχθεί απαγόρευση για την ονομασία ανήθικων, βάρβαρων τρόπων χρήσης ενός αντικειμένου. Αυτός που επισημαίνει κερδίζειπερισσότερο διάφορες λειτουργίεςθέμα.

Αυτό το παιχνίδι αναπτύσσει την ικανότητα συγκέντρωσης στη σκέψηένα θέμα, η ικανότητα να το εισάγεις σε μια ποικιλία καταστάσεων και σχέσεων, να ανακαλύψεις απροσδόκητες πιθανότητες σε ένα συνηθισμένο θέμαness.

5. Φτιάχνοντας τα μέρη που λείπουν από την ιστορία

Διαβάζεται στα παιδιά μια ιστορία στην οποία ένα από τα μέρη παραλείπεται(αρχή εκδήλωσης, μέση ή τέλος). Το καθήκον είναι να -για να μαντέψετε το μέρος που λείπει. Μαζί με την ανάπτυξη της λογικήςτης σκέψης του, η συλλογή ιστοριών είναι εξαιρετικά σημαντικήγια την ανάπτυξη του λόγου του παιδιού, τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου τουαπόθεμα, διεγείρει τη φαντασία και τη φαντασία.

6. Λογικοί γρίφοι και εργασίες

Α. Πολλά παραδείγματα εργασιών αυτού του είδους μπορούν να βρεθούν σε διάφορα διδακτικά βοηθήματα. Για παράδειγμα, το γνωστόγρίφος nayaγια τον λύκο, την κατσίκα και το λάχανο:«Ο αγρότης πρέπει να ξανα-μεταφέρετε έναν λύκο, μια κατσίκα και ένα λάχανο πέρα ​​από το ποτάμι. Αλλά το σκάφος είναι τέτοιο που μέσα τουχωράει ένας χωρικός, και μαζί του είτε μόνο ένας λύκος, είτε μόνοκατσίκι ή απλώς λάχανο. Αν όμως αφήσεις τον λύκο με την κατσίκα, τότεο λύκος θα φάει την κατσίκα και αν αφήσεις την κατσίκα με λάχανο, τότε η κατσίκα θα φάειαδειάζω. Πώς μετέφερε το φορτίο του ο χωρικός;

Απάντηση:«Είναι ξεκάθαρο ότι πρέπει να ξεκινήσουμε με μια κατσίκα. χωρικός, πε-κουβαλώντας μια κατσίκα, επιστρέφει και παίρνει έναν λύκο, τον οποίο μεταφέρει σε άλλονgoy shore, όπου τον αφήνει, αλλά μετά τον παίρνει και τον μεταφέρει πίσωπρώτη κατσίκα της ακτής. Εδώ την αφήνει και μεταφέρει το λάχανο στον λύκο. Μετά από αυτό, επιστρέφοντας, μεταφέρει μια κατσίκα, και σταυρώνειτελειώνει ευτυχώς."

ΣΙ.Διαιρέστε την εργασία: «Πώς να μοιράσετε 5 μήλα σε 5 άτομα έτσιόλοι πήραν ένα μήλο, αλλά ένα μήλο έμεινε στο καλάθι;

Απάντηση:"Ένα άτομο παίρνει ένα μήλο μαζί με ένα καλάθι."

Τρόποι ανάπτυξης αποκλίνουσας σκέψης.

σι νωθρότητα της σκέψης

1. Καταλήξτε σε λέξεις με δεδομένη επιστολή:

ένα)που αρχίζει με το γράμμα "α"

σι)τελειώνει με το γράμμα "t"?

σε)στο οποίο το τρίτο γράμμα από την αρχή είναι «γ».

2. Λίστα αντικειμένων με ένα δεδομένο χαρακτηριστικό:

ένα)κόκκινο (άσπρο, πράσινο, κ.λπ.) χρώμα?

σι)στρογγυλό σχήμα.

3. Καταγράψτε όλες τις πιθανές χρήσεις τουπίτσα σε 8 λεπτά.

Αν οι απαντήσεις των παιδιών είναι κάπως έτσι: κατασκευήσπίτι, αχυρώνα, γκαράζ, σχολείο, τζάκι - αυτό θα είναι μάρτυραςμιλάμε για καλή ευχέρεια σκέψης, αλλά είναι ανεπαρκήςευελιξία, αφού όλες οι παραπάνω χρήσειςτα τούβλα ανήκουν στην ίδια κατηγορία. Εάν το παιδί λέει ότι με τη βοήθεια ενός τούβλου μπορείτε να κρατήσετε την πόρτα, κάντετοποθετήστε χαρτί, σφυρίξτε ένα καρφί ή κάντε κόκκινοσκόνη, τότε θα λάβει, εκτός από υψηλή βαθμολογία στη μυϊκή ευχέρειαleniya, επίσης υψηλή βαθμολογίαμε άμεση μυϊκή ευλυγισίαΜείωση: Αυτό το θέμα μετακινείται γρήγορα από τη μια τάξη στην άλλη.

Ευφράδεια των συλλόγων — ενασχόληση με τις σχέσεις, κατανόησημανία για τη διαφορετικότητα των αντικειμένων που ανήκουν σε ένα ορισμένομαζί με αυτό το αντικείμενο.

4. Να αναφέρετε λέξεις με τη σημασία «καλό» και λέξεις με
την αντίθετη σημασία της λέξης «στερεό».

5. Δίνονται 4 μικροί αριθμοί. Το ερώτημα είναι πώςώστε να μπορούν να συσχετιστούν μεταξύ τους για να πάρουμε τελικά8: 3+5; 4+4; 2+3+4-1.

6. Ο πρώτος συμμετέχων καλεί οποιαδήποτε λέξη. Ο δεύτερος συμμετέχων προσθέτει οποιαδήποτε από τις λέξεις του. Ο τρίτος συμμετέχων έρχεται με μια πρόταση που περιλαμβάνει τις υποδεικνυόμενες δύο λέξεις, δηλ. αναζητά πιθανές σχέσεις μεταξύ αυτών των λέξεων. Πρότασηπρέπει να έχει νόημα. Μετά έρχεται με μια νέα λέξη, καιο επόμενος συμμετέχων προσπαθεί να συνδέσει τη δεύτερη και την τρίτη λέξη σε μια πρόταση και ούτω καθεξής. Το καθήκον είναι να αυξηθεί σταδιακάαλλαγή του ρυθμού της άσκησης.

Για παράδειγμα: δέντρο, φως. «Όταν ανέβηκα σε ένα δέντρο, είδαόχι πολύ μακριά είναι το φως από το παράθυρο του οικήματος του δασοκόμου.

ευχέρεια έκφρασης - γρήγορος σχηματισμός φράσεων ήπροσφορά.

7. Δίνονται αρχικά γράμματα (για παράδειγμα, B-C-E-P), το καθέναημέρα της οποίας αντιπροσωπεύει την αρχή των λέξεων σε μια πρότασηερευνητικά ιδρύματα. Είναι απαραίτητο να σχηματιστούν διάφορες προτάσεις, για παράδειγμα«Όλη η οικογένεια έφαγε κέικ».

Πρωτοτυπία σκέψης - αλλάζοντας το νόημα με τέτοιο τρόποαμέσως, για να αποκτήσει ένα νέο, ασυνήθιστο νόημα.

8. Κάντε μια λίστα με όσο το δυνατόν περισσότερους τίτλουςγια μια σύντομη ιστορία.

9. Προτείνεται η δημιουργία ενός απλού συμβόλου για ένδειξηουσιαστικό ή ρήμα σε σύντομη πρόταση - άλλα-Με άλλα λόγια, είναι απαραίτητο να εφεύρουμε κάτι σαν αναπαράστασηχαρακτήρες.Για παράδειγμα, «ο άντρας πήγε στο δάσος».

Η ικανότητα δημιουργίας ποικίλων προβλέψεων

10. Προτείνεται να προστεθούν 1 ή 2 γραμμέςάλλες γραμμές για να φτιάξετε αντικείμενα. Όσες περισσότερες γραμμέςπροσθέτει ο συμμετέχων, τόσο περισσότερους πόντους παίρνει (εκ των προτέρωναυτή η συνθήκη δεν προσδιορίζεται).

11. Δύο απλές ισότητες Β - Γ =ΡΕ; Προς την= Α + Δ.
Από τις πληροφορίες που λαμβάνετε, πρέπει να κάνετε όσο το δυνατόν περισσότερες ισότητες.

Ικανότητα δημιουργίας αιτιακών σχέσεων

12. Στα παιδιά προσφέρεται η αρχή της φράσης. Πρέπει να συνεχιστείαυτή η φράση με τις λέξεις "λόγω του γεγονότος ότι ...", "επειδή ...".Σήμερα κρυώνω πολύ γιατί... κάνει κρύο έξω

Περπάτησα για πολλή ώρα... ξέχασα να βάλεις πουλόβερ.

Μαμά καλή διάθεσηγιατί... κλπ.

Τρόποι ανάπτυξης συγκλίνουσας σκέψης.

Ικανότητα κατανόησης των στοιχείων

1. Μαντέψτε ένα αντικείμενο ή ένα ζώο με τα χαρακτηριστικά του.
Τα παιδιά συλλαμβάνουν ένα αντικείμενο απουσία οδηγού και μετάαναφέρετε τα χαρακτηριστικά του με τη σειρά του: χρώμα, σχήμα, δυνατόχρήση ή ενδιαίτημα (για ζώα) κ.λπ. ΑπόΜε αυτά τα σημάδια, ο οδηγός μαντεύει το επιδιωκόμενο αντικείμενο.

2. Δημιουργία σχέσεων. Αριστερά είναι η αναλογία δύο
έννοιες. Από τη σειρά των λέξεων στα δεξιά, επιλέξτε μία έτσι ώστε
σχημάτισε παρόμοια σχέση με την πάνω λέξη.

σχολικό νοσοκομείο

Εκπαίδευση γιατρός, φοιτητής, ίδρυμα, θεραπεία, ασθενής

τραγούδι νερόδίψαζωγραφική

Κωφός κουτσός, τυφλός, καλλιτέχνης, σχέδιο, άρρωστος

τραπεζομάχαιρο

ατσάλινο πιρούνι, ξύλο, καρέκλα, φαγητό, τραπεζομάντιλο

μύγα ψαριών

Κοσκινικό δίχτυ, κουνουπιέρα, δωμάτιο, βουητό, ιστός αράχνης

πουλί άνθρωπος

Άνθρωποι φωλιάς, γκόμενα, εργάτης, θηρίο, σπίτι

ψωμί σπίτι

βαγόνι αρτοποιίας, πόλη, κατοικία, οικοδόμος, πόρτα

μποτάκι

Ράφτης κουμπιών, κατάστημα, πόδι, δαντέλα, καπέλο

ξυραφάκι δρεπάνι

Χόρτο σανό, τρίχες, αιχμηρό, ατσάλι, εργαλείο

βραχίονα ποδιού

Μπότα από παπούτσι, γροθιά, γάντι, δάχτυλο, βούρτσα

νερό τροφή

Δίψα για ποτό, πείνα, ψωμί, στόμα, φαγητό

3. Αποκλεισμός της 4ης περιττής. Προσδιορισμός σημαντικώνσημάδια.

Προτείνονται ομάδες λέξεων, τρεις από τις οποίες συνδυάζονταιουσιαστικό χαρακτηριστικό, και η τέταρτη λέξη αποδεικνύεται περιττήαυτά που δεν έχουν νόημα.

Για παράδειγμα, φορτηγό, τρένο, λεωφορείο, τραμ. "Γρο-zovik» είναι μια επιπλέον λέξη, αφού το τρένο, το λεωφορείο, το τραμ είναι μεταφορά επιβατών. μήλο, μύρτιλο, αχλάδι, δαμάσκηνο είναι μια επιπλέον λέξη - βατόμουρα, αφού μήλο, αχλάδι, δαμάσκηνο -φρούτα κλπ.

4. Διαδοχικές εικόνες.

Ένας ορισμένος αριθμός εικόνων παρουσιάζεται σε αταξίαεκφράσεις που έχουν λογική ακολουθία. Εικόνα-Οι εκφράσεις μπορούν να ληφθούν από κινούμενα σχέδια. Έργο του υποκειμένου- προσδιορίστε την υπάρχουσα λογική ακολουθία

5. Αναδιάρθρωση της λέξης.

Από τα γράμματα αυτής της λέξης, φτιάξτε όσο το δυνατόν περισσότερα νέαλόγια. Σε μια νέα λέξη, κάθε γράμμα μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσαπόσες φορές εμφανίζεται στην αρχική λέξη. Για παράδειγμα, απόοι λέξεις "πρεβάδι" λαμβάνονται λέξεις: στημόνι, άμμος, χυμός, χωριό,πολυθρόνα, κρύπτη, παφλασμός κ.λπ.

6. Έκπτωση.Προτείνονται στοχαστικές εργασίες αυτού του τύπου:

Ο Ιβάν είναι νεότερος από τον Σεργκέι.Ο Ιβάν είναι μεγαλύτερος από τον Όλεγκ.Ποιος είναι μεγαλύτερος: Σεργκέι ή Όλεγκ;

7. Γενικεύσεις.

α) να ονομάσετε αντικείμενα με μία λέξη:για παράδειγμα, ένα πιρούνι, ένα κουτάλι, ένα μαχαίρι είναι ... βροχή, χιόνι, παγετός είναι ...χέρι, πόδι, κεφάλι— αυτό... κτλ.

β) προσδιορίστε τη γενική έννοια:φρούτο είναι...? η μεταφορά είναι...

8. Συνεχίστε μια σειρά αριθμών.

Ορίζεται μια σειρά με μια συγκεκριμένη ακολουθία αριθμών.Οι συμμετέχοντες πρέπει να κατανοήσουν το μοτίβο δημιουργίας μιας σειράς και να το συνεχίσουν. Για παράδειγμα, 1, 3, 5, 7... 1,4, 7... 20, 16, 20... 1 , 3, 9...

9. Παιχνίδι σκιών.Σκοπός του παιχνιδιού: ανάπτυξη της παρατήρησης, πα-ρυτίδα, εσωτερική ελευθερία και χαλαρότητα.

Ακούγεται το soundtrack της ήρεμης μουσικής. Από μια ομάδα παιδιώνεπιλέγονται δύο παιδιά. Οι υπόλοιποι είναι θεατές. Το ένα παιδί είναι «ταξιδιώτης», το άλλο είναι η «σκιά» του. «Ταξιδιώτης» περνάειχωράφι, και πίσω από αυτό, δύο τρία βήματα πίσω, έρχεται το δεύτερο παιδί,τη «σκιά» του. Ο τελευταίος προσπαθεί να αντιγράψει ακριβώς την κίνησηzheniya "ταξιδιώτης".

Είναι επιθυμητό να ενθαρρύνετε τον «ταξιδιώτη» να εκτελέσεικινήσεις: «διάλεξε ένα λουλούδι», «σκύψου», «πήδαένα πόδι», «σταμάτα να κοιτάς από κάτω από το χέρι» κ.λπ.Μπορείτε να τροποποιήσετε το παιχνίδι χωρίζοντας όλα τα παιδιά σε ζευγάρια -«ταξιδιώτης» και η «σκιά του».-

Ασκήσεις για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης και της σημασιολογικής μνήμης.

1. Άσκηση για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης, που περιπλέκεται από το έργο της απομνημόνευσης.

Αποκρυπτογραφήστε και θυμηθείτε, χωρίς να γράψετε, κρυπτογραφημένους διψήφιους αριθμούς.

ΜΑ ΒΚ ΕΙ ΑΠΟ ΑΕ ΠΡΟΣ

Κλειδί κρυπτογράφησης:

Χρόνος μνήμης 1 λεπτό.

2. Άσκηση για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης.

Στα παιδιά προσφέρεται ένας πίνακας με παροιμίες γραμμένες σε δύο στήλες: στην πρώτη - την αρχή, στη δεύτερη - καταλήξεις που δεν αντιστοιχούν μεταξύ τους.

Ασκηση: διαβάστε, συγκρίνετε μέρη παροιμιών και αναδιατάξτε ανάλογα με το νόημα, θυμηθείτε τη διόρθωση της παροιμίας.

Διάρκεια 1 λεπτό.

ΟΝΟΜΑΖΕΤΑΙ ΦΟΡΤΙΟ, ΠΕΡΠΑΤΑΤΕ ΤΟλΜΕΡΑ.

ΛΑΤΡΕΥΕΙ ΝΑ Οδηγεί, ΔΙΑΣΚΕΔΑΣΕ.

ΕΚΑΝΕ ΤΗΝ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΗ - ΣΚΑΡΦΑΛΩΣΕ ΣΤΟ ΣΩΜΑ.

ΗΡΘΕ Η ΩΡΑ, ΛΑΤΡΕΥΩ ΝΑ ΜΕΤΑΦΕΡΩ ΕΛΚΗΤΡΟ.

3. Κατάλληλο για κάθε εικόναλέξη-σε-υπογράψτε και θυμηθείτε το. Καταγράψτε σε ζευγάρια λέξεις-αναγνώριση-ki και ονόματα εικόνων.

ΜΑΚ -ΚΟΚΚΙΝΟΣΚΑΝΤΙ -ΓΛΥΚΟΣΠΑΛΤΟ -ΖΕΣΤΟΣ

ΝΤΟΜΑΤΑ -ΧΥΜΩΔΗΣΚΑΝΑΠΕ -ΑΝΕΤΟΣΚΙΤ -ΤΕΡΑΣΤΙΟΣ

ΕΝΑ ΣΤΥΛΟ -ΜΠΑΛΑΠΑΓΟΝΙ -ΠΑΝΕΜΟΡΦΗ

4. Επιλέξτε λέξεις δράσης για κάθε κάρτα θέματοςτσιμπολόγημα. Γράψε ανά δύο λέξεις-πράξεις και ονόματαεικόνες.

Παπαρούνα - άνθοςκαραμέλα - θεραπεύωπαλτό -φοράω

Ντομάτα-καλλιεργώκαναπές - Καθίστε

φάλαινα -ζάληένα στυλό - γράφωπαγώνι - βάλτε στον αέρα

5. Θυμηθείτε ανά δύο λέξεις-σημάδια και λέξεις-πράξεις:

Ανθοςθεραπεύωφοράωκαλλιεργώ

Κόκκινοςγλυκόςζεστό ζουμερό

ζάληγράφωβάλτε στον αέραΚαθίστε

τεράστια μπάλα όμορφη άνετη

Γράψτε αυτά τα ζευγάρια στο τετράδιό σας.

6. Στα παιδιά προσφέρεται τραπέζι (ατομικάnyatiyah - κάρτες), που είναι το κλειδί για την κρυπτογράφηση:

Ένα κόψιμο 5 - κοτόπουλα το φθινόπωρο

Αυτό που σπέρνεις 6 - όσο είναι ζεστό

Μετρήστε 7 - θερίζετε

Δεν είναι όλα χρυσά 8 - αυτό που λάμπει

Χτυπήστε το σίδερο 9 - μετρήστε επτά φορές.

Φτιάξτε προτάσεις από αυτά τα μέρη.

Χρησιμοποιώντας το κλειδί του κρυπτογράφησης, κρυπτογραφήστε τις παροιμίεςόπως και διψήφιους αριθμούς(90,17,52,38,46). έγκαυμααυτούς τους αριθμούς στο σημειωματάριο.

Διάρκεια 3 λεπτά.

7. Διαβάζονται 6 ζεύγη λέξεων που συνδέονται μεταξύ τους μεέννοια. Είναι απαραίτητο να επιλέξετε για κάθε ζευγάρι ανάλογα με τη σημασίαλου την τρίτη λέξη και γράψε την.

αυγό-κοτόπουλο νεοσσός

δάσος-δέντρο σανίδα

σπίτι - πόλη το εξωτερικό

ποταμός-λίμνη θάλασσα

γούνινο παλτό - κρύο χιόνι

πουλί - πτήση φωλιά

Εισαγωγή

Κεφάλαιο 1. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης διαφόρων μορφών σκέψης σε νεότερους μαθητές

§ένας. Σκέψη

Γενική έννοια της σκέψης

διαδικασίες σκέψης

§2. Μορφές σκέψης

Μορφές σκέψης

Η ανάπτυξη μορφών σκέψης στους νεότερους μαθητές

Κεφάλαιο 2. Πειραματικό μέρος

§ένας. Διαγνωστικά (η μελέτη της σκέψης και της νοημοσύνης)

§2. Ανάλυση αποτελεσμάτων

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή

Η σκέψη είναι το απόγειο της ευδαιμονίας και η χαρά της ζωής, η πιο γενναία ασχολία του ανθρώπου.

Αριστοτέλης

Η σκέψη είναι μια μορφή ανθρώπινης γνώσης. Στη Ρωσική Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια, η σκέψη νοείται ως «η διαδικασία της ανθρώπινης γνωστικής δραστηριότητας, που χαρακτηρίζεται από μια γενικευμένη και έμμεση αντανάκλαση αντικειμένων και φαινομένων της πραγματικότητας στις βασικές τους ιδιότητες, συνδέσεις και σχέσεις».

Η σκέψη πραγματοποιείται σύμφωνα με τους κοινούς νόμους για όλους τους ανθρώπους· ταυτόχρονα, η ηλικία και τα ατομικά χαρακτηριστικά ενός ατόμου εκδηλώνονται στη σκέψη. Έτσι, ο ψυχολόγος Α.Α. Ο Smirnov σημείωσε ότι η σκέψη ενός μικρού μαθητή είναι «μια γενικευμένη αντανάκλαση της πραγματικότητας, που πραγματοποιείται μέσω μιας λέξης και διαμεσολαβείται από τη διαθέσιμη γνώση, στενά συνδεδεμένη με την αισθητηριακή γνώση του κόσμου».

Σε διαφορετικές ηλικιακές περιόδους, μία από τις ψυχικές διεργασίες αποκτά ηγετική σημασία για τη συνολική ψυχική ανάπτυξη ενός ατόμου. Άρα, στην πρώιμη παιδική ηλικία πρωταρχική σημασία έχει η ανάπτυξη της αντίληψης, στην προσχολική ηλικία - μνήμη.

Ποια πλευρά της νοητικής ανάπτυξης εξασφαλίζει την περαιτέρω βελτίωση του ψυχισμού του παιδιού στην ηλικία του δημοτικού; Ψυχολογικές μελέτες δείχνουν ότι κατά την περίοδο αυτή πρωταρχική σημασία έχει η περαιτέρω ανάπτυξη της σκέψης. Επιπλέον, η σκέψη ενός παιδιού στην ηλικία του δημοτικού βρίσκεται σε σημείο καμπής στην ανάπτυξη. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, γίνεται μια μετάβαση από την οπτικο-παραστατική σκέψη, που είναι η κύρια για μια δεδομένη ηλικία, στη λεκτική-λογική, εννοιολογική σκέψη.

Συνάφεια του θέματοςλόγω του γεγονότος ότι κατά την περίοδο της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας υπάρχουν σημαντικές αλλαγές στην ψυχή του παιδιού, η αφομοίωση της νέας γνώσης, οι νέες ιδέες για τον κόσμο γύρω του ανοικοδομούν τις κοσμικές έννοιες που έχουν αναπτυχθεί προηγουμένως στα παιδιά και η σχολική σκέψη συμβάλλει στην ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης σε μορφές προσβάσιμες σε μαθητές αυτής της ηλικίας.

Χάρη στην ανάπτυξη ενός νέου επιπέδου σκέψης, όλες οι άλλες νοητικές διεργασίες αναδομούνται, δηλαδή, σύμφωνα με τον D. B. Elkonin, «Η μνήμη γίνεται σκέψη και η αντίληψη γίνεται σκέψη». Επομένως, είναι η αναδιάρθρωση ολόκληρης της γνωστικής σφαίρας σε σχέση με την ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης που αποτελεί το κύριο περιεχόμενο της νοητικής ανάπτυξης στην ηλικία του δημοτικού.

Όπως δείχνουν πολυάριθμες μελέτες επιστημόνων, συμπεριλαμβανομένου του L. S. Vygotsky, η ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης, δηλ. η σκέψη σε έννοιες, συμβάλλει στην εμφάνιση των σημαντικότερων νεοπλασμάτων μέχρι το τέλος της σχολικής ηλικίας:

αναστοχασμός, ο οποίος μεταμορφώνει όχι μόνο τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών, αλλά και τη φύση της στάσης τους απέναντι στους άλλους ανθρώπους και τον εαυτό τους, την αυθαιρεσία και την ικανότητα αυτορρύθμισης.

Το επίπεδο σχηματισμού της σκέψης χρησιμεύει ως δείκτης της ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού. Σύμφωνα με τον L.V. Zankov, τέτοιοι δείκτες είναι:

Στοιχεία σκέψης.

κρισιμότητα?

Ευελιξία σκέψης.

Η Z. I. Kolmykova προσθέτει σε αυτούς:

Κερδοφορία;

Ανεξαρτησία σκέψης.

Στόχοςαυτής της εργασίας - να εξετάσει την κατάσταση ανάπτυξης διαφόρων μορφών σκέψης σε νεότερους μαθητές, να διαγνώσει το επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης και να αναλύσει τα αποτελέσματα

Καθήκοντα:

Ανάλυση ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα

Η μελέτη των ιδιαιτεροτήτων της σκέψης των μικρών μαθητών.

Αντικείμενο μελέτης:σκέψη των παιδιών του δημοτικού σχολείου

Αντικείμενο μελέτης:ανάπτυξη μορφών σκέψης σε παιδιά δημοτικής ηλικίας.

Ερευνητικές μέθοδοι:μελέτη ψυχολογικής, παιδαγωγικής και μεθοδικής βιβλιογραφίας, στατιστική επεξεργασία των αποτελεσμάτων του πειράματος

Κεφάλαιο 1. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης διαφόρων μορφών σκέψης σε νεότερους μαθητές

§ένας. Σκέψη

1.1. Γενική έννοια της σκέψης

Τα αντικείμενα και τα φαινόμενα της πραγματικότητας έχουν τέτοιες ιδιότητες και σχέσεις που μπορούν να γίνουν γνωστές άμεσα, με τη βοήθεια αισθήσεων και αντιλήψεων (χρώματα, ήχοι, σχήματα, τοποθέτηση και κίνηση των σωμάτων στον ορατό χώρο) και τέτοιες ιδιότητες και σχέσεις που μπορούν να γίνουν γνωστές μόνο έμμεσα και μέσω γενίκευσης, δηλ. μέσω της σκέψης. Η σκέψη είναι μια διαμεσολαβημένη και γενικευμένη αντανάκλαση της πραγματικότητας, ένας τύπος νοητικής δραστηριότητας, που συνίσταται στη γνώση της ουσίας των πραγμάτων και των φαινομένων, των τακτικών συνδέσεων και των σχέσεων μεταξύ τους.

Το πρώτο χαρακτηριστικό της σκέψης είναι ο έμμεσος χαρακτήρας της. Ό,τι ο άνθρωπος δεν μπορεί να γνωρίσει άμεσα, άμεσα, το αναγνωρίζει έμμεσα, έμμεσα: κάποιες ιδιότητες μέσω άλλων, το άγνωστο μέσω του γνωστού. Η σκέψη βασίζεται πάντα στα δεδομένα της αισθητηριακής εμπειρίας - αισθήσεις, αντιλήψεις, ιδέες - και σε θεωρητικές γνώσεις που έχουν αποκτηθεί προηγουμένως. Η έμμεση γνώση είναι επίσης έμμεση γνώση. Το δεύτερο χαρακτηριστικό της σκέψης είναι η γενίκευσή της. Η γενίκευση ως γνώση του γενικού και ουσιαστικού στα αντικείμενα της πραγματικότητας είναι δυνατή γιατί όλες οι ιδιότητες αυτών των αντικειμένων συνδέονται μεταξύ τους. Το γενικό υπάρχει και εκδηλώνεται μόνο στο άτομο, στο συγκεκριμένο.

Οι άνθρωποι εκφράζουν γενικεύσεις μέσω του λόγου, της γλώσσας. Ο λεκτικός προσδιορισμός αναφέρεται όχι μόνο σε ένα μεμονωμένο αντικείμενο, αλλά και σε μια ολόκληρη ομάδα παρόμοιων αντικειμένων. Η γενίκευση είναι επίσης εγγενής στις εικόνες (παραστάσεις και ακόμη και αντιλήψεις). Εκεί όμως υπάρχει πάντα περιορισμένη ορατότητα. Η λέξη σάς επιτρέπει να γενικεύετε χωρίς όρια. Φιλοσοφικές έννοιες ύλης, κίνησης, νόμος, ουσίας, φαινομένου, ποιότητας, ποσότητας κ.λπ. - οι ευρύτερες γενικεύσεις που εκφράζονται με μια λέξη.

Η σκέψη είναι το υψηλότερο επίπεδο της ανθρώπινης γνώσης της πραγματικότητας. Αισθησιακή βάση της σκέψης είναι οι αισθήσεις, οι αντιλήψεις και οι αναπαραστάσεις. Μέσω των αισθητηρίων οργάνων - αυτά είναι τα μόνα κανάλια επικοινωνίας μεταξύ του σώματος και του έξω κόσμου - οι πληροφορίες εισέρχονται στον εγκέφαλο. Το περιεχόμενο των πληροφοριών επεξεργάζεται ο εγκέφαλος. Η πιο σύνθετη (λογική) μορφή επεξεργασίας πληροφοριών είναι η δραστηριότητα της σκέψης. Επιλύοντας τα νοητικά καθήκοντα που η ζωή βάζει μπροστά σε ένα άτομο, στοχάζεται, εξάγει συμπεράσματα και έτσι αναγνωρίζει την ουσία των πραγμάτων και των φαινομένων, ανακαλύπτει τους νόμους της σύνδεσής τους και στη συνέχεια μεταμορφώνει τον κόσμο σε αυτή τη βάση. Η σκέψη όχι μόνο συνδέεται στενά με αισθήσεις και αντιλήψεις, αλλά διαμορφώνεται με βάση αυτές. Η μετάβαση από την αίσθηση στη σκέψη είναι μια πολύπλοκη διαδικασία, η οποία συνίσταται κυρίως στην απομόνωση και την απομόνωση ενός αντικειμένου ή της ιδιότητάς του, στην αφαίρεση από το συγκεκριμένο, ατομικό και στην καθιέρωση του ουσιαστικού, κοινού σε πολλά αντικείμενα.

Η σκέψη λειτουργεί κυρίως ως λύση σε προβλήματα, ερωτήματα, προβλήματα που συνεχώς θέτει μπροστά στους ανθρώπους η ζωή. Η επίλυση προβλημάτων πρέπει πάντα να δίνει σε ένα άτομο κάτι νέο, νέα γνώση. Η αναζήτηση λύσεων είναι μερικές φορές πολύ δύσκολη, επομένως η πνευματική δραστηριότητα, κατά κανόνα, είναι μια ενεργή δραστηριότητα που απαιτεί εστιασμένη προσοχή και υπομονή.

Η πραγματική διαδικασία της σκέψης είναι πάντα μια διαδικασία όχι μόνο γνωστική, αλλά και συναισθηματική-βούληση. Η αντικειμενική υλική μορφή σκέψης είναι η γλώσσα. Μια σκέψη γίνεται σκέψη τόσο για τον εαυτό του όσο και για τους άλλους μόνο μέσα από τη λέξη - προφορική και γραπτή. Χάρη στη γλώσσα, οι σκέψεις των ανθρώπων δεν χάνονται, αλλά μεταδίδονται με τη μορφή ενός συστήματος γνώσης από γενιά σε γενιά. Ωστόσο, υπάρχουν πρόσθετα μέσα μετάδοσης των αποτελεσμάτων της σκέψης: φωτεινά και ηχητικά σήματα, ηλεκτρικές παρορμήσεις, χειρονομίες κ.λπ. Η σύγχρονη επιστήμη και τεχνολογία χρησιμοποιούν ευρέως τα συμβατικά σήματα ως καθολικό και οικονομικό μέσο μετάδοσης πληροφοριών. Βάζοντας μια λεκτική μορφή, η σκέψη ταυτόχρονα διαμορφώνεται και υλοποιείται στη διαδικασία του λόγου. Η κίνηση της σκέψης, η εκλέπτυνσή της, η σύνδεση των σκέψεων μεταξύ τους, κ.ο.κ., συμβαίνουν μόνο μέσω της δραστηριότητας του λόγου. Σκέψη και λόγος (γλώσσα) είναι ένα. Η σκέψη είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τους μηχανισμούς ομιλίας, ιδιαίτερα τον ομιλητικό-ακουστικό και ομιλητικό-κινητικό. Η σκέψη είναι επίσης άρρηκτα συνδεδεμένη με τις πρακτικές δραστηριότητες των ανθρώπων. Κάθε είδος δραστηριότητας περιλαμβάνει σκέψη, λαμβάνοντας υπόψη τις συνθήκες δράσης, προγραμματισμού, παρατήρησης. Με την υποκριτική, ένα άτομο λύνει κάποια προβλήματα. Η πρακτική δραστηριότητα είναι η κύρια προϋπόθεση για την εμφάνιση και ανάπτυξη της σκέψης, καθώς και κριτήριο για την αλήθεια της σκέψης.

Η σκέψη είναι μια λειτουργία του εγκεφάλου, το αποτέλεσμα της αναλυτικής και συνθετικής του δραστηριότητας. Παρέχεται από τη λειτουργία και των δύο συστημάτων σηματοδότησης με πρωταγωνιστικό ρόλο το δεύτερο σύστημα σηματοδότησης. Κατά την επίλυση ψυχικών προβλημάτων στον εγκεφαλικό φλοιό, λαμβάνει χώρα μια διαδικασία μετασχηματισμού των συστημάτων προσωρινών νευρικών συνδέσεων. Η εύρεση μιας νέας σκέψης φυσιολογικά σημαίνει το κλείσιμο των νευρικών συνδέσεων σε έναν νέο συνδυασμό.

1.2. διαδικασίες σκέψης

Η ψυχική δραστηριότητα ενός ατόμου είναι μια λύση σε διάφορα ψυχικά προβλήματα που στοχεύουν στην αποκάλυψη της ουσίας κάτι. Η νοητική επέμβαση είναι ένας από τους τρόπους ψυχικής δραστηριότητας μέσω του οποίου ένα άτομο λύνει ψυχικά προβλήματα.

Οι λειτουργίες σκέψης ποικίλλουν. Αυτά είναι ανάλυση και σύνθεση, σύγκριση, αφαίρεση, συγκεκριμενοποίηση, γενίκευση, ταξινόμηση. Ποιες από τις λογικές λειτουργίες θα χρησιμοποιήσει ένα άτομο θα εξαρτηθεί από την εργασία και από τη φύση των πληροφοριών που υφίσταται νοητική επεξεργασία.

Ανάλυση είναι η νοητική αποσύνθεση του συνόλου σε μέρη ή ο νοητικός διαχωρισμός των όψεων, των πράξεων, των σχέσεών του από το σύνολο. Η σύνθεση είναι η αντίστροφη διαδικασία σκέψης προς ανάλυση, είναι η ενοποίηση μερών, ιδιοτήτων, ενεργειών, σχέσεων σε ένα σύνολο. Η ανάλυση και η σύνθεση είναι δύο αλληλένδετες λογικές πράξεις. Η σύνθεση, όπως και η ανάλυση, μπορεί να είναι τόσο πρακτική όσο και νοητική. Η ανάλυση και η σύνθεση διαμορφώθηκαν στην πρακτική δραστηριότητα του ανθρώπου. Στην εργασιακή δραστηριότητα, οι άνθρωποι αλληλεπιδρούν συνεχώς με αντικείμενα και φαινόμενα. Η πρακτική ανάπτυξή τους οδήγησε στο σχηματισμό νοητικών λειτουργιών ανάλυσης και σύνθεσης. Σύγκριση είναι η διαπίστωση ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων. Η σύγκριση βασίζεται σε ανάλυση. Πριν συγκρίνετε αντικείμενα, είναι απαραίτητο να επιλέξετε ένα ή περισσότερα από τα χαρακτηριστικά τους, σύμφωνα με τα οποία θα γίνει η σύγκριση. Η σύγκριση μπορεί να είναι μονόπλευρη, ή ημιτελής, και πολύπλευρη ή πιο πλήρης. Η σύγκριση, όπως η ανάλυση και η σύνθεση, μπορεί να είναι διαφορετικών επιπέδων - επιφανειακή και βαθύτερη. Σε αυτή την περίπτωση, η σκέψη ενός ανθρώπου πηγαίνει από τα εξωτερικά σημάδια ομοιότητας και διαφοράς στα εσωτερικά, από το ορατό στο κρυφό, από το φαινόμενο στην ουσία. Η αφαίρεση είναι μια διαδικασία νοητικής αφαίρεσης από ορισμένα σημεία, πτυχές του συγκεκριμένου προκειμένου να το κατανοήσουμε καλύτερα. Ένα άτομο επισημαίνει διανοητικά κάποιο χαρακτηριστικό ενός αντικειμένου και το θεωρεί απομονωμένο από όλα τα άλλα χαρακτηριστικά, προσωρινά αποσπασμένο από αυτά. Μια απομονωμένη μελέτη των επιμέρους χαρακτηριστικών ενός αντικειμένου, ενώ ταυτόχρονα αφαιρείται από όλα τα άλλα, βοηθά ένα άτομο να κατανοήσει καλύτερα την ουσία των πραγμάτων και των φαινομένων. Χάρη στην αφαίρεση, ένα άτομο μπόρεσε να ξεφύγει από το άτομο, συγκεκριμένο και να ανέλθει στο υψηλότερο επίπεδο γνώσης - επιστημονική θεωρητική σκέψη. Η συγκεκριμενοποίηση είναι μια διαδικασία που είναι το αντίθετο της αφαίρεσης και είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με αυτήν. Η συγκεκριμενοποίηση είναι η επιστροφή της σκέψης από το γενικό και το αφηρημένο στο συγκεκριμένο προκειμένου να αποκαλυφθεί το περιεχόμενο. Η δραστηριότητα σκέψης στοχεύει πάντα στην επίτευξη κάποιου αποτελέσματος. Ένα άτομο αναλύει αντικείμενα, τα συγκρίνει, αφαιρεί μεμονωμένες ιδιότητες για να αποκαλύψει τι είναι κοινό σε αυτά, για να αποκαλύψει τα πρότυπα που διέπουν την ανάπτυξή τους, για να τα κυριαρχήσει.

Γενίκευση, λοιπόν, είναι η επιλογή σε αντικείμενα και φαινόμενα του γενικού, που εκφράζεται με τη μορφή έννοιας, νόμου, κανόνα, τύπου κ.λπ.

1. Χαρακτηριστικά σκέψης μικρότερων μαθητών

Το σημερινό επίπεδο ανάπτυξης της κοινωνίας και, κατά συνέπεια, οι πληροφορίες που συλλέγονται από διάφορες πηγές πληροφόρησης, προκαλούν την ανάγκη για ακόμη νεότερους μαθητές να αποκαλύψουν τα αίτια και την ουσία των φαινομένων, να τα εξηγήσουν, δηλ. σκεφτείτε αφηρημένα.

Το ζήτημα των νοητικών ικανοτήτων του νεότερου μαθητή σε διαφορετικές χρονικές στιγμές λύθηκε με διαφορετικούς τρόπους.

Ως αποτέλεσμα ορισμένων μελετών, αποδείχθηκε ότι οι νοητικές ικανότητες του παιδιού είναι ευρύτερες από ό,τι πιστεύαμε προηγουμένως, και όταν δημιουργούνται συνθήκες, δηλαδή με μια ειδική μεθοδολογική οργάνωση της εκπαίδευσης, ένας νεότερος μαθητής μπορεί να αφομοιώσει αφηρημένο θεωρητικό υλικό .

Σε γενικές γραμμές, όσον αφορά την έννοια της «σκέψης», πρέπει να σημειωθούν αρκετές απόψεις.

Πρώτον, όπως επισημαίνει το επεξηγηματικό λεξικό του S.I. Ozhegov, η σκέψη είναι «η ικανότητα ενός ατόμου να συλλογίζεται, η οποία είναι η διαδικασία αντανάκλασης της αντικειμενικής πραγματικότητας σε αναπαραστάσεις, κρίσεις, έννοιες». Ας αναλύσουμε αυτήν την έννοια.

Ένα άτομο θα γνώριζε πολύ λίγα για τον περιβάλλοντα κόσμο, αν οι γνώσεις του περιορίζονταν μόνο στη μαρτυρία των αναλυτών του. Η δυνατότητα μιας βαθιάς και ευρείας γνώσης του κόσμου ανοίγει την ανθρώπινη σκέψη. Δεν χρειάζεται να αποδείξουμε ότι το σχήμα έχει τέσσερις γωνίες, αφού το βλέπουμε με τη βοήθεια του αναλυτή (όραμα). Αλλά ότι το τετράγωνο της υποτείνουσας είναι ίσο με το άθροισμα των τετραγώνων των ποδιών, δεν μπορούμε ούτε να δούμε, ούτε να ακούσουμε, ούτε να αισθανθούμε. Αυτού του είδους η έννοια είναι έμμεση.

Έτσι, η σκέψη είναι διαμεσολαβούμενη γνώση.

Ομοίως, η σκέψη είναι η γνώση των σχέσεων και των τακτικών συνδέσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων του γύρω κόσμου. Για να εντοπίσει αυτές τις συνδέσεις, ένα άτομο καταφεύγει σε νοητικές λειτουργίες - συγκρίνει, συγκρίνει γεγονότα, τα αναλύει, γενικεύει, εξάγει συμπεράσματα, συμπεράσματα.

Και, τέλος, η σκέψη είναι μια γενικευμένη γνώση της πραγματικότητας, η διαδικασία της γνώσης των γενικών και ουσιαστικών ιδιοτήτων των αντικειμένων και των φαινομένων.

Και αυτή η διαδικασία είναι αρκετά προσιτή στα παιδιά. Όπως δείχνει η έρευνα του V.V. Davydov, τα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας μπορούν να κυριαρχήσουν αρκετά στα στοιχεία της άλγεβρας, για παράδειγμα, να δημιουργήσουν σχέσεις μεταξύ των ποσοτήτων. Για να αποκαλυφθούν οι σχέσεις μεταξύ των ποσοτήτων, αποδείχθηκε ότι ήταν απαραίτητο να μοντελοποιηθούν αυτές οι σχέσεις - η έκφρασή τους σε διαφορετική υλική μορφή, στην οποία εμφανίζονται, σαν να ήταν, σε καθαρή μορφή και γίνονται βάση προσανατολισμού για ενέργειες.

§2. Μορφές σκέψης

2.1. Μορφές σκέψης

Στην ψυχολογική επιστήμη, υπάρχουν τέτοιες μορφές σκέψης όπως:

• κρίσεις?

  συμπεράσματα.

Μια έννοια είναι μια αντανάκλαση στο ανθρώπινο μυαλό των γενικών και ουσιαστικών ιδιοτήτων ενός αντικειμένου ή φαινομένου. Μια έννοια είναι μια μορφή σκέψης που αντανακλά τις γενικές και, επιπλέον, τις ουσιαστικές ιδιότητες των αντικειμένων και των φαινομένων. Κάθε αντικείμενο, κάθε φαινόμενο έχει πολλές διαφορετικές ιδιότητες, σημάδια. Αυτές οι ιδιότητες, χαρακτηριστικά μπορούν να χωριστούν σε δύο κατηγορίες - βασικές και μη βασικές. Για παράδειγμα, κάθε μεμονωμένο τρίγωνο έχει τρεις γωνίες, ορισμένες διαστάσεις - το μήκος των πλευρών και την περιοχή, ένα ορισμένο ποσό γωνιών, ένα σχήμα. Αλλά μόνο το πρώτο σημάδι κάνει το σχήμα τρίγωνο, σας επιτρέπει να το διακρίνετε από άλλα σχήματα: ένα ορθογώνιο, έναν κύκλο, ένα τραπεζοειδές. Άλλα ζώδια διακρίνουν το ένα τρίγωνο από το άλλο. όταν αλλάξουν, το τρίγωνο δεν θα πάψει να είναι τρίγωνο. Ομοίως, κάθε μεμονωμένο δέντρο έχει επίσης τέτοια χαρακτηριστικά που καθιστούν δυνατή τη διάκρισή του από έναν θάμνο, το γρασίδι (δηλαδή, βασικά χαρακτηριστικά), για παράδειγμα, την παρουσία ενός κορμού και εκείνων που διακρίνουν το ένα δέντρο από το άλλο, όπως η ηλικία, αριθμός κλαδιών, διατήρηση του φλοιού, παρουσία κοιλότητας κ.λπ.

Η έννοια λειτουργεί τόσο ως μορφή σκέψης όσο και ως ειδική νοητική δράση. Πίσω από κάθε έννοια κρύβεται μια ειδική αντικειμενική δράση. Οι έννοιες μπορεί να είναι:

κοινή και ενική?

συγκεκριμένο και αφηρημένο?

εμπειρική και θεωρητική.

Η γενική έννοια είναι μια σκέψη που αντανακλά τα γενικά, ουσιαστικά και διακριτικά (ειδικά) χαρακτηριστικά των αντικειμένων και των φαινομένων της πραγματικότητας. Μια ενιαία έννοια είναι μια σκέψη που αντανακλά τις ιδιότητες που είναι εγγενείς μόνο σε ένα ξεχωριστό αντικείμενο και φαινόμενο. Ανάλογα με τον τύπο της αφαίρεσης και τις υποκείμενες γενικεύσεις, οι έννοιες είναι είτε εμπειρικές είτε θεωρητικές. Η εμπειρική ιδέα καθορίζει τα ίδια στοιχεία σε κάθε ξεχωριστή κατηγορία στοιχείων με βάση τη σύγκριση. Το συγκεκριμένο περιεχόμενο της θεωρητικής έννοιας είναι η αντικειμενική σύνδεση του καθολικού με το ατομικό (ολοκληρωτικό και διαφορετικό). Οι έννοιες διαμορφώνονται στην κοινωνικοϊστορική εμπειρία. Ένα άτομο αφομοιώνει ένα σύστημα εννοιών στη διαδικασία της ζωής και της δραστηριότητας.

Κάθε νέα γενιά ανθρώπων μαθαίνει επιστημονικές, τεχνικές, ηθικές, αισθητικές και άλλες έννοιες που αναπτύχθηκαν από την κοινωνία στη διαδικασία της ιστορικής εξέλιξης. Το να αφομοιώνεις μια έννοια σημαίνει να συνειδητοποιείς το περιεχόμενό της, να μπορείς να προσδιορίσεις βασικά χαρακτηριστικά, να γνωρίζεις ακριβώς τα όριά της (όγκος), τη θέση της ανάμεσα σε άλλες έννοιες για να μην συγχέεται με παρόμοιες έννοιες. να μπορούν να χρησιμοποιούν αυτήν την έννοια σε γνωστικές και πρακτικές δραστηριότητες.

Η έννοια υπάρχει με τη μορφή της σημασίας της λέξης, που δηλώνεται με τη λέξη. Κάθε λέξη γενικεύει (εκτός φυσικά από λέξεις που δηλώνουν ειδικά ονόματα). Στις έννοιες, οι γνώσεις μας για τα αντικείμενα και τα φαινόμενα της πραγματικότητας αποκρυσταλλώνονται σε μια γενικευμένη και αφηρημένη μορφή. Από αυτή την άποψη, η έννοια διαφέρει σημαντικά από την αντίληψη και την αναπαράσταση της μνήμης: η αντίληψη και η αναπαράσταση είναι συγκεκριμένες, μεταφορικές, οπτικές. η έννοια έχει γενικευμένο, αφηρημένο, όχι οπτικό χαρακτήρα.

Το περιεχόμενο των εννοιών αποκαλύπτεται σε κρίσεις, οι οποίες εκφράζονται πάντα με προφορικό τρόπο - προφορικά ή γραπτά, φωναχτά ή στον εαυτό του. Η κρίση είναι η κύρια μορφή σκέψης, κατά τη διαδικασία της οποίας επιβεβαιώνονται ή αρνούνται οι συνδέσεις μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων της πραγματικότητας. Η κρίση είναι μια αντανάκλαση των συνδέσεων μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων της πραγματικότητας ή μεταξύ των ιδιοτήτων και των χαρακτηριστικών τους. Η κρίση είναι μια μορφή σκέψης που περιέχει τον ισχυρισμό ή την άρνηση μιας θέσης σχετικά με αντικείμενα, φαινόμενα ή τις ιδιότητές τους. Παραδείγματα καταφατικής κρίσης θα ήταν κρίσεις όπως «Ο μαθητής γνωρίζει το μάθημα» ή «Η ψυχή είναι μια λειτουργία του εγκεφάλου». Οι αρνητικές κρίσεις περιλαμβάνουν τέτοιες κρίσεις στις οποίες σημειώνεται η απουσία ορισμένων χαρακτηριστικών του αντικειμένου. Για παράδειγμα: "Αυτή η λέξη δεν είναι ρήμα" ή "Αυτός ο ποταμός δεν είναι πλωτός".

Για παράδειγμα, η πρόταση: "Τα μέταλλα διαστέλλονται όταν θερμαίνονται" - εκφράζει τη σχέση μεταξύ των μεταβολών της θερμοκρασίας και του όγκου των μετάλλων.

Οι κρίσεις σχηματίζονται με δύο βασικούς τρόπους:

άμεσα, όταν εκφράζουν αυτό που γίνεται αντιληπτό.

έμμεσα - με συμπέρασμα ή συλλογισμό.

Στην πρώτη περίπτωση, βλέπουμε, για παράδειγμα, ένα καφέ τραπέζι και κάνουμε την πιο απλή κρίση: «Αυτό το τραπέζι είναι καφέ». Στη δεύτερη περίπτωση, με τη βοήθεια του συλλογισμού, από κάποιες κρίσεις συνάγονται άλλες (ή άλλες) κρίσεις. Για παράδειγμα, ο Ντμίτρι Ιβάνοβιτς Μεντελέεφ, με βάση τον περιοδικό νόμο που ανακάλυψε, καθαρά θεωρητικά, μόνο με τη βοήθεια συμπερασμάτων, συνήγαγε και προέβλεψε ορισμένες ιδιότητες χημικών στοιχείων που ήταν ακόμη άγνωστες στην εποχή του.

Οι κρίσεις μπορεί να είναι:

αληθής;

• ιδιωτικός;

  μονόκλινο.

Οι αληθινές κρίσεις είναι αντικειμενικά σωστές κρίσεις. Οι ψευδείς κρίσεις είναι κρίσεις που δεν ανταποκρίνονται στην αντικειμενική πραγματικότητα. Οι κρίσεις είναι γενικές, ειδικές και μοναδικές. Σε γενικές κρίσεις, κάτι επιβεβαιώνεται (ή απορρίπτεται) σε σχέση με όλα τα αντικείμενα μιας δεδομένης ομάδας, μιας δεδομένης τάξης, για παράδειγμα: «Όλα τα ψάρια αναπνέουν με βράγχια». Στις ιδιωτικές κρίσεις, η επιβεβαίωση ή η άρνηση δεν ισχύει πλέον για όλους, αλλά μόνο για ορισμένα θέματα, για παράδειγμα: «Μερικοί μαθητές είναι άριστοι μαθητές». Σε μεμονωμένες κρίσεις - μόνο σε μία, για παράδειγμα: «Αυτός ο μαθητής δεν έμαθε καλά το μάθημα».

Το συμπέρασμα είναι η εξαγωγή μιας νέας κρίσης από μία ή περισσότερες προτάσεις. Το συμπέρασμα είναι μια μορφή σκέψης κατά τη διαδικασία της οποίας ένα άτομο, συγκρίνοντας και αναλύοντας διάφορες κρίσεις, αντλεί μια νέα κρίση από αυτές. Χαρακτηριστικό παράδειγμα συμπερασμάτων είναι η απόδειξη γεωμετρικών θεωρημάτων.

Οι αρχικές κρίσεις από τις οποίες συνάγεται ή εξάγεται άλλη κρίση ονομάζονται υποθέσεις του συμπεράσματος. Η απλούστερη και πιο τυπική μορφή συμπερασμάτων που βασίζεται σε ιδιωτικές και γενικές προϋποθέσεις είναι ο συλλογισμός. Ένα παράδειγμα συλλογισμού είναι ο ακόλουθος συλλογισμός: "Όλα τα μέταλλα είναι ηλεκτρικά αγώγιμα. Ο κασσίτερος είναι μέταλλο. Επομένως, ο κασσίτερος είναι ηλεκτρικά αγώγιμος." Υπάρχει ένα συμπέρασμα:

επαγωγικός;

επαγωγικός;

Ομοίως.

Ένα τέτοιο συμπέρασμα ονομάζεται επαγωγικό, στο οποίο ο συλλογισμός πηγαίνει από μεμονωμένα γεγονότα σε ένα γενικό συμπέρασμα. Απαγωγικό συμπέρασμα είναι ένα τέτοιο συμπέρασμα στο οποίο ο συλλογισμός εκτελείται με την αντίστροφη σειρά της επαγωγής, δηλ. από τα γενικά δεδομένα σε ένα μόνο συμπέρασμα. Αναλογία είναι ένα τέτοιο συμπέρασμα στο οποίο προκύπτει ένα συμπέρασμα με βάση μια μερική ομοιότητα μεταξύ φαινομένων, χωρίς επαρκή μελέτη όλων των συνθηκών.

2.2 Ανάπτυξη μορφών σκέψης σε μικρότερους μαθητές

Το παιδί, πριν ακόμη κατακτήσει το σύστημα της γνώσης, έχει ως ένα βαθμό γενικεύσεις, αναλύσεις και συνθέσεις. Τώρα όμως ξαναχτίζονται όλα. Το γενικό παύει να είναι μόνο μια συλλογική συλλογή συγκεκριμένων, ξεχωριστών αντικειμένων, που μετατρέπεται σε μια συλλογή ομοιογενών, ουσιαστικά αλληλένδετων ιδιοτήτων. Το ειδικό και το γενικό ξεχωρίζουν από τον ενικό, το επιμέρους υποτάσσεται στη γενική. Οι γενικές και συγκεκριμένες έννοιες, που παίζουν τόσο σημαντικό ρόλο στους κλάδους ταξινόμησης της επιστήμης (ταξονομία φυτών, ταξινομία ζώων κ.λπ.), και η αντίστοιχη μορφή αφαίρεσης αποκτούν ουσιαστική σημασία στη σκέψη του παιδιού. Αντίστοιχα, συντάσσονται επίσης η επαγωγή και η έκπτωση. Η ανάλυση και η σύνθεση αρχίζουν να κινούνται σε νέες γραμμές. Η σκέψη περνά από τις τυχαίες συνδέσεις στις ολοένα πιο ουσιαστικές σε αυτές. Αλλά ταυτόχρονα, ο περιορισμός της σκέψης εξακολουθεί να διατηρείται, κυρίως από εξωτερικές αισθητηριακές ιδιότητες ή σημεία. Περισσότερο ή λιγότερο ουσιαστικές συνδέσεις αναγνωρίζονται μέχρι στιγμής βασικά μόνο στο βαθμό που δίνονται στο εξωτερικό αισθητηριακό περιεχόμενο της εμπειρίας. Η επιστημονική γνώση είναι ήδη διαθέσιμη στη σκέψη του παιδιού σε αυτό το στάδιο, αφού συνίσταται στη γνώση συγκεκριμένων γεγονότων, την ταξινόμηση, τη συστηματοποίησή τους και την εμπειρική εξήγηση. Η θεωρητική εξήγηση, οι αφηρημένες θεωρίες με αφηρημένους όρους και οι ίδιες αφηρημένες κανονικότητες σε αυτό το στάδιο της ανάπτυξης της σκέψης είναι ακόμη ελάχιστα διαθέσιμα. Στην ενότητα αναπαράστασης και έννοιας, η αναπαράσταση εξακολουθεί να κυριαρχεί. Όλη η σκέψη του παιδιού - οι έννοιες, οι κρίσεις και τα συμπεράσματα που έχει στη διάθεσή του - λαμβάνει μια νέα δομή σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης.

Κατά τη διάρκεια αυτής της πρώτης περιόδου συστηματικής σχολικής εκπαίδευσης, έχοντας κατακτήσει τις πρώτες βασικές αρχές του συστήματος της γνώσης, το παιδί εισέρχεται στη σφαίρα της αφαίρεσης. Διεισδύει σε αυτό και ξεπερνά τις δυσκολίες της γενίκευσης, κινούμενος ταυτόχρονα από δύο πλευρές - από το γενικό στο ειδικό και από το ειδικό στο γενικό. Βασιζόμενο σε μια συγκεκριμένη ατομική περίπτωση και σε ένα από τα λίγα σημεία αναφοράς που κατέχει το παιδί στον τομέα του γενικού, προχωρά σε μια ειδική έννοια και, με βάση τη μετέπειτα γενίκευση του ειδικού, καταλήγει σε πιο ουσιαστικές γενικεύσεις. Κατοχή εννοιών Η κατάκτηση επιστημονικών εννοιών επιτυγχάνεται στα παιδιά στη διαδικασία της μάθησης. Η διαδικασία κατάκτησης του γενικευμένου εννοιολογικού περιεχομένου της επιστημονικής γνώσης που αναπτύχθηκε στην πορεία της ιστορικής εξέλιξης είναι, ταυτόχρονα, η διαδικασία διαμόρφωσης της ικανότητας γενίκευσης των παιδιών. Η ανάπτυξη της ικανότητας γενίκευσης του παιδιού αποτελεί προϋπόθεση και συνέπεια της νοητικής του δραστηριότητας, που στοχεύει στην κατάκτηση του περιεχομένου των επιστημονικών εννοιών, πραγματοποιείται από το παιδί με διαφορετικό μέτρο βάθους και επάρκειας διείσδυσης σε αυτό και επιτυγχάνεται. σαν από προεξοχές. Το επίπεδο αφομοίωσης από τα παιδιά διαφόρων εννοιών εξαρτάται ουσιαστικά από το επίπεδο γενίκευσης που περιέχεται στην αντίστοιχη έννοια, από την εγγύτητα ή την απόσταση από το οπτικό περιεχόμενο, από τη γειτνίαση της μεσολάβησής του. Η θέση αυτή αποκαλύπτεται συγκεκριμένα από τον Ι. Γκίττη σε σχέση με τις ιστορικές έννοιες. Σύμφωνα με τα στοιχεία της, οι μαθητές των τάξεων III - IV εξηγώντας όρους που δηλώνουν συγκεκριμένα αντικείμενα της ιστορικής ζωής (όπως: μια πόλη, ένα εργοστάσιο κ.λπ.) - όχι μόνο ισχυροί, αλλά και μέτριοι και ακόμη και αδύναμοι μαθητές - δίνουν σαφή και νόημα ορισμοί. Τα περισσότερα παιδιά υπέδειξαν ουσιαστικά χαρακτηριστικά στους ορισμούς των όρων, για καθένα από αυτά υπήρχαν οπτικές βάσεις, τουλάχιστον με τη μορφή διαγράμματος. Γενικά, η κατάσταση ήταν επίσης ευνοϊκή σε εκείνες τις περιπτώσεις όπου, για παράδειγμα, η κοινωνική θέση των ανθρώπων («smerd», «άνθρωποι υπηρεσιών» κ.λπ.) έπρεπε να καθοριστεί με την ένδειξη του γένους και του είδους. Προκύπτουν σημαντικές δυσκολίες στον ορισμό των εννοιών που εκφράζουν ένα σύστημα σχέσεων. Ως εκ τούτου, όροι όπως «εκμετάλλευση» είναι δύσκολοι για τα παιδιά. Σε σχέση με τέτοιες έννοιες, τα περισσότερα παιδιά παρουσιάζουν σημαντικές διακυμάνσεις στο επίπεδο των ορισμών: από πολύ ατελείς και ακόμη και απλώς εντελώς ανεπαρκείς σε ορισμένα έως αρκετά ικανοποιητικά σε άλλα. Κατά κανόνα, η χρήση του όρου στην παρουσίαση του ιστορικού πλαισίου βρίσκεται σε υψηλότερο επίπεδο από τον ορισμό του. Υπάρχουν πολλά στοιχεία στη βιβλιογραφία σχετικά με την ατέλεια αυτών των γενικεύσεων που συχνά χειρίζονται τα παιδιά και την ανεπάρκεια της διάθλασης στο μυαλό τους του εννοιολογικού περιεχομένου της επιστημονικής γνώσης. Έτσι, αναλύοντας το λεξικό φυσικής ιστορίας των μαθητών της πρώτης τάξης, ο P. Ivanov παραθέτει πολλά στοιχεία που δείχνουν ποια ασήμαντα χαρακτηριστικά λαμβάνονται συχνά από τα παιδιά ως βάση για την κατάκτηση των εννοιών των επιστημών της φύσης. Στα παιδιά, το καθοριστικό χαρακτηριστικό του δέντρου αποδεικνύεται ότι είναι ένα ασήμαντο χαρακτηριστικό του μεγέθους. Σε αυτή τη βάση, για παράδειγμα, προκύπτει μια τέτοια λανθασμένη απάντηση: «Η σταφίδα δεν μπορεί να αποδοθεί στα δέντρα, είναι χαμηλή». Ομοίως, η πτήση των σπονδυλωτών μέσω του αέρα είναι αρχικά ένα καθοριστικό χαρακτηριστικό για τα παιδιά στην αντίληψή τους για ένα πουλί. Ως εκ τούτου, οι νυχτερίδες και οι πεταλούδες θεωρούνται πουλιά. Ο MN Skatkin2 στο άρθρο του αφιερωμένο στον σχηματισμό στοιχειωδών εννοιών στη διαδικασία διδασκαλίας των φυσικών επιστημών, παρέχει υλικό που χαρακτηρίζει την αφομοίωση ορισμένων εννοιών της βοτανικής από μαθητές της τέταρτης τάξης. Για παράδειγμα, όταν ρωτήθηκαν πώς, με ποια σημάδια μπορεί κανείς να διακρίνει έναν καρπό από άλλα μέρη ενός φυτού, τα παιδιά απάντησαν: «οι καρποί είναι νόστιμοι, τους τρώμε», «οι καρποί μεγαλώνουν στην κορυφή», «οι καρποί είναι κόκκινο, και τα φύλλα είναι πράσινα», δηλαδή υπέδειξαν σε αυτές τις περιπτώσεις σημάδια που ήταν οπτικά, έντονα εμφανή, αλλά ασήμαντα. Μόνο ένα ασήμαντο μέρος των παιδιών που ερωτήθηκαν ανέφεραν ότι υπήρχαν σπόροι στους καρπούς, αποκαλύπτοντας έτσι τη σωστή αφομοίωση της έννοιας του «φρούτου» από αυτά.

Ο λόγος ή ο λόγος για την ανάπτυξη τέτοιων λανθασμένων εννοιών είναι σε μεγάλο βαθμό η ατέλεια της παιδαγωγικής διαδικασίας. Το μεγαλύτερο μέρος της έρευνας για το πώς τα παιδιά αποκτούν έννοιες έχει χρησιμοποιήσει τη μέθοδο των ορισμών. Η μέθοδος των ορισμών δεν αποκαλύπτει την πραγματική ανάπτυξη των εννοιών, αλλά λαμβάνει υπόψη μόνο την παρούσα σύνθεσή τους. Ταυτόχρονα, δεν δίνει πάντα μια επαρκή εικόνα της κυριαρχίας των εννοιών. Τα παιδιά συνήθως λειτουργούν με έννοιες καλύτερα απ' ό,τι τις ορίζουν, γιατί το παιδί πρώτα κατακτά τις έννοιες όχι με όρους ορολογίας, αλλά σε συγκεκριμένες νοητικές λειτουργίες, εφαρμόζοντάς τις σε διάφορα πλαίσια. Ωστόσο, ακόμη και η μέθοδος των ορισμών αποκαλύπτει μια μεγάλη ποιοτική αλλαγή στη σκέψη του μαθητή σε σύγκριση με το παιδί προσχολικής ηλικίας. Η κύρια γραμμή στην ανάπτυξη της σκέψης εκδηλώνεται στο γεγονός ότι οι ορισμοί, δηλ. η αποκάλυψη του περιεχομένου μιας έννοιας, απαλλάσσονται όλο και περισσότερο από το να εξαρτώνται από το υποκείμενο και από το να δεσμεύονται από την άμεση κατάσταση. Οι ορισμοί των εννοιών γίνονται όλο και πιο αντικειμενικοί και διαμεσολαβούμενοι Στα αρχικά στάδια ανάπτυξης σε ένα παιδί προσχολικής ηλικίας, οι ορισμοί στόχων καταλαμβάνουν σημαντική θέση. Πολυάριθμα δεδομένα από διάφορες μελέτες αποκαλύπτουν ποιοτικές αλλαγές στη φύση των ορισμών στα παιδιά σε όλη τη σχολική ηλικία. Έτσι, ο E. Barnes, ο οποίος μελέτησε έννοιες σε 2000 παιδιά ηλικίας 5 έως 15 ετών, διαπίστωσε ότι ο αριθμός των ορισμών στόχων (με χρήση) μειώνεται σταδιακά και ο αριθμός των διαφορετικών τύπων λογικών ορισμών αυξάνεται. Επίσης, σύμφωνα με άλλες μελέτες, σε μαθητές δημοτικού αυξάνεται ο αριθμός των λογικών ορισμών λόγω στόχων. Ταυτόχρονα, οι ορισμοί που σχετίζονται με εμπειρικά συγκεκριμένο υλικό αποδεικνύονται οι πιο τέλειοι και οι ορισμοί περίπλοκων αφηρημένων εννοιών είναι ακόμη ελάχιστα διαθέσιμοι. Ο ορισμός με βάση τον επιδιωκόμενο σκοπό ακολουθείται πρώτα από τον ορισμό απαριθμώντας τα χαρακτηριστικά. Η πρώτη προσπάθεια ορισμού ενός αντικειμένου όχι μόνο από τη σχέση του με το υποκείμενο, παρακάμπτοντας τις αντικειμενικές σχέσεις των αντικειμένων μεταξύ τους, και όχι μόνο μέσω οπτικών σημείων, αντιπροσωπεύεται από λογικούς ορισμούς μέσω μιας γενικής έννοιας. Αυτός ο ορισμός στη δομή του προσεγγίζει τους ορισμούς της τυπικής λογικής. Περιλαμβάνει ένα αντικείμενο σε μια κατηγορία ομοιογενών και όχι σε ένα σύστημα σχετικών αντικειμένων ή εννοιών. Σύμφωνα με ορισμένους ερευνητές, αυτός ο τύπος ορισμού επικρατεί κυρίως μεταξύ μικρών μαθητών από 7 έως 10 - 11 ετών.

Ταυτόχρονα, η ανεπάρκεια γενίκευσης στα παιδιά αρχικά εκδηλώνεται στο γεγονός ότι συχνά υποδεικνύουν όχι ένα συγκεκριμένο σημάδι, αλλά ένα συγκεκριμένο. Οι ορισμοί τους επομένως δεν είναι εξαντλητικοί: σπάνια καταφέρνουν να ορίσουν οτιδήποτε ορίζεται και μόνο αυτό που ορίζεται. Σε κάθε περίπτωση, δίνεται ένας ορισμός που είναι εφαρμόσιμος σε μια συγκεκριμένη κατάσταση, αλλά δεν γενικεύεται επισημαίνοντας τις σχέσεις που είναι ουσιώδεις για το καθορισμένο, ανεξάρτητα από τη δεδομένη κατάσταση. Σε τέτοιους ορισμούς, το παιδί, χρησιμοποιώντας γενικές έννοιες, αποδεικνύεται ωστόσο ότι δεσμεύεται από μια συγκεκριμένη κατάσταση, που του δίνεται άμεσα: για έναν, ξάδερφος είναι γιος θείου, για άλλον, θεία, για έναν, θεία είναι η αδερφή της μητέρας, για την άλλη, η αδερφή του πατέρα. Η γενίκευση της σκέψης απέχει πολύ από το να είναι ολοκληρωμένη· προχωρά από μια άμεση οπτική γωνία, η οποία αναπόφευκτα παραμένει στο έλεος συγκεκριμένων καταστάσεων. Ταυτόχρονα, τα σημάδια που καθορίζουν τις έννοιες συχνά λαμβάνονται δίπλα-δίπλα, το παιδί χρησιμοποιεί ένα από αυτά, μετά ένα άλλο, αλλά όχι το σύστημά τους.

Η τρίτη, ανώτερη, μορφή ορισμού είναι ο ορισμός με τη συμπερίληψη μιας έννοιας στο σύστημα των αντικειμενικών συνδέσεων που την ορίζουν (αντί των τυπικών σχέσεων υποτέλειας). Τέτοιοι είναι οι λεγόμενοι γενετικοί ορισμοί, που καθορίζουν ένα φυσικό φαινόμενο μέσω μιας σύνδεσης με τις αιτίες που το γεννούν ή μια αφηρημένη έννοια μέσω ενός συστήματος σχέσεων που είναι ουσιώδεις για αυτό. Και τέτοιοι ορισμοί μπορεί να μην είναι αρκετά γενικευμένοι. Για παράδειγμα, όταν ένα 11χρονο αγόρι στο πείραμα του A. Messer ορίζει το μυαλό με αυτόν τον τρόπο: «Το μυαλό είναι όταν είμαι ζεστός και δεν πίνω», τότε ο ορισμός του περιέχει τη σωστή ιδέα ότι ο νους εκδηλώνεται λαμβάνοντας υπόψη τις συνέπειες, αλλά το εκφράζει σε σχέση με μια συγκεκριμένη κατάσταση, σε ένα ξεχωριστό παράδειγμα. Ο ρόλος του ορισμού μέσω ενός παραδείγματος μειώνεται απότομα καθώς ο μαθητής αναπτύσσει την αφηρημένη σκέψη. Δεδομένου ότι ο δρόμος προς τη γενίκευση βρίσκεται μέσα από την αποκάλυψη συνδέσεων και σχέσεων, αυτή η μορφή ορισμών ανοίγει μεγάλες ευκαιρίες για γενίκευση και διευκολύνει τη μετάβαση στο στάδιο ενός επαρκούς ορισμού μιας έννοιας, που περιλαμβάνει τα πάντα και μόνο ό,τι είναι αντικειμενικά ουσιώδες. Στην πραγματική σκέψη του παιδιού συνυπάρχουν διάφορες μορφές ορισμού: ενώ οι πιο στοιχειώδεις μορφές ορισμού, δηλ. η αποκάλυψη του περιεχομένου της έννοιας, εξακολουθούν να κυριαρχούν, αλλά σε τομείς που το παιδί έχει κατακτήσει καλύτερα, παρατηρούνται ακόμη πιο τέλειες μορφές. και το αντίστροφο, όταν το παιδί έχει κατακτήσει το βασικό σύστημα γνώσης, τότε αρχίζουν να κυριαρχούν σε αυτό οι ανώτερες μορφές ορισμού, αν και οι χαμηλότερες εξακολουθούν να βρίσκονται σε κακώς κατακτημένες περιοχές. Κρίσεις και συμπεράσματα Στην ανάπτυξη των κρίσεων ενός παιδιού, ουσιαστικό ρόλο παίζει η διεύρυνση της γνώσης και η ανάπτυξη μιας νοοτροπίας για την αλήθεια. Καθορίζεται στη σχολική ηλικία με εκπαίδευση, κατά την οποία δίνονται στο παιδί γνώσεις και καλείται να απαντήσει, οι οποίες αξιολογούνται ως προς την ορθότητά τους. Αλλά εφόσον η γνωστική διείσδυση στο θέμα είναι ρηχή, είναι εύκολο να αναγνωριστεί ως αληθινό αυτό που προέρχεται από μια έγκυρη πηγή και επομένως φαίνεται αξιόπιστο («είπε ο δάσκαλος», «έτσι γράφεται στο βιβλίο»). Η κατάσταση αλλάζει καθώς βαθαίνει η γνωστική διείσδυση στο θέμα και σε σχέση με την ανάπτυξη της συνείδησης, το παιδί αρχίζει να εδραιώνει την εσωτερική του στάση απέναντι στην αλήθεια των κρίσεων του.

Η πρώτη σχολική ηλικία χαρακτηρίζεται συνήθως από έναν καθαρά ρεαλισμό στάσεων, την κυριαρχία του ενδιαφέροντος σε συγκεκριμένα γεγονότα της αντικειμενικής πραγματικότητας (που εκδηλώνεται στη συλλογή, τη σύνταξη βοτανοειδών κ.λπ.). Τα συγκεκριμένα γεγονότα βρίσκονται στο επίκεντρο των πνευματικών ενδιαφερόντων του παιδιού. Αυτό επηρεάζει το περιεχόμενο και τη δομή των κρίσεων του. Σε αυτά, σημαντική θέση κατέχουν, στη γλώσσα της διαλεκτικής λογικής, οι «κρίσεις του υπάρχοντος όντος» και οι «κρίσεις του προβληματισμού»· των «κρίσεων της έννοιας» είναι κατά κύριο λόγο ισχυρογνώμονες, πολύ λιγότερο προβληματικές και αποδικτικές. Οι ίδιες οι αποδείξεις στις οποίες καταφεύγει το παιδί ανάγονται πολύ συχνά σε μια αναφορά σε ένα παράδειγμα. Η αναφορά σε ένα παράδειγμα και η αναλογία είναι τυπικές τεχνικές, «μέθοδοι» απόδειξης για ένα μικρό μαθητή. Η πολύ κοινή αντίληψη ότι η σκέψη του παιδιού χαρακτηρίζεται κυρίως από την αδυναμία να δημιουργήσει συνδέσμους και να δώσει εξηγήσεις είναι σαφώς αβάσιμη. οι παρατηρήσεις το διαψεύδουν. Μάλλον, το παιδί χαρακτηρίζεται από την ευκολία με την οποία κάνει συνδέσεις και δέχεται τις όποιες συμπτώσεις ως εξηγήσεις. Η πρώτη σύνδεση που συναντάται, συχνά τυχαία και υποκειμενική, λαμβάνεται χωρίς καμία επαλήθευση ως καθολικό πρότυπο. η πρώτη σκέψη που παρουσιάστηκε χωρίς καμία κριτική και ζύγιση -για μια αξιόπιστη εξήγηση. Η σκέψη του παιδιού λειτουργεί πρώτα με βραχυκυκλώματα. Μόνο καθώς το παιδί, διαχωρίζοντας το νοητό από το πραγματικό, αρχίζει να θεωρεί τη σκέψη του ως υπόθεση, δηλαδή μια πρόταση που χρειάζεται ακόμη να επαληθευτεί, η κρίση μετατρέπεται σε συλλογισμό και περιλαμβάνεται στη διαδικασία τεκμηρίωσης και συμπερασμάτων.

Σύμφωνα με πλήθος μελετών, υπάρχει σημαντική εξέλιξη στην ικανότητα εξαγωγής συμπερασμάτων σε νεότερους μαθητές. Στην πρώτη σχολική ηλικία (7-10 ετών), σχηματίζονται επαγωγικά και επαγωγικά συμπεράσματα, αποκαλύπτοντας βαθύτερες αντικειμενικές συνδέσεις από τη μεταγωγή σε ένα παιδί προσχολικής ηλικίας. Αλλά και σε αυτήν την περίοδο: 1) τα συμπεράσματα περιορίζονται κυρίως από τις προϋποθέσεις που δίνονται στην παρατήρηση. Τα πιο αφηρημένα συμπεράσματα είναι ως επί το πλείστον προσβάσιμα, κυρίως μόνο στο βαθμό που μπορούν να γίνουν με τη βοήθεια ενός οπτικού σχήματος, όπως τα συμπεράσματα σχετικά με την αναλογία των μεγεθών. Δεν αποκλείεται βέβαια σε αυτή την ηλικία να υπάρχουν πιο αφηρημένα συμπεράσματα (αλλά είναι λίγο πολύ σποραδικά). Ένα ολόκληρο σύστημα αφηρημένων συμπερασμάτων (για παράδειγμα, ένα απαγωγικό μαθηματικό σύστημα) χωρίς οπτική βάση σε αυτήν την ηλικία, κατά γενικό κανόνα, είναι απρόσιτο. 2) τα συμπεράσματα, εφόσον είναι αντικειμενικά, γίνονται σύμφωνα με ορισμένες αρχές ή κανόνες, αλλά όχι με βάση αυτές τις αρχές: αυτές οι γενικές αρχές δεν πραγματοποιούνται. Δεδομένου ότι η λογική αναγκαιότητα της εξαγωγής συμπερασμάτων δεν γίνεται αντιληπτή, ολόκληρη η διαδρομή του συλλογισμού είναι ως επί το πλείστον απρόσιτη για κατανόηση.

Όλα αυτά τα δεδομένα μαρτυρούν μια μεγάλη ποιοτική αλλαγή στη σκέψη του μαθητή σε σύγκριση με τη σκέψη του παιδιού προσχολικής ηλικίας. Ταυτόχρονα, αποκαλύπτουν τα όρια αυτού του νέου σταδίου σκέψης. Η σκέψη ακόμα με δυσκολία υπερβαίνει τη σύγκριση των άμεσων γεγονότων. σύνθετα συστήματα διαμεσολάβησης εξακολουθούν να είναι ελάχιστα προσβάσιμα σε αυτήν. Η κατάκτησή τους χαρακτηρίζει το επόμενο στάδιο στην ανάπτυξη της σκέψης.

Λειτουργώντας ήδη σε αυτό το στάδιο με ποικίλες έννοιες για πράγματα, φαινόμενα, διαδικασίες, η σκέψη του παιδιού προετοιμάζεται έτσι για την πραγματοποίηση των ίδιων των εννοιών στις ιδιότητες και τις σχέσεις τους. Έτσι μέσα σε αυτό το στάδιο σκέψης δημιουργούνται προαπαιτούμενα, ευκαιρίες για τη μετάβαση στο επόμενο στάδιο. Αυτές οι δυνατότητες πραγματοποιούνται στο παιδί καθώς κατακτά το σύστημα της θεωρητικής γνώσης στην πορεία της εκπαίδευσης.

Κεφάλαιο 2. Πειραματικό μέρος.

§ένας. Διαγνωστικά (η μελέτη της σκέψης και της νοημοσύνης)

Πραγματοποιήθηκαν τα διαγνωστικά της ικανότητας σημασιολογικής επεξεργασίας του απομνημονευμένου υλικού και τα διαγνωστικά του επιπέδου ανάπτυξης της λογικής σκέψης. Στο πείραμα συμμετείχαν 3η δημοτικού, 19 άτομα.

Έγιναν δοκιμές:

1. «Ομάδα».

Στόχος. Προσδιορισμός ικανοτήτων για σημασιολογική επεξεργασία απομνημονευμένου υλικού.

Για απομνημόνευση παρουσιάζεται μια σειρά 20 λέξεων ομαδοποιημένων κατά σημασία (συνολικά 5 ομάδες των 4 λέξεων η καθεμία). Η απομνημόνευση πραγματοποιείται σύμφωνα με τη μέθοδο της ελλιπούς απομνημόνευσης (το υλικό παρουσιάζεται και αναπαράγεται τρεις φορές).

Εντολή. Για την πρώτη αναπαραγωγή: Θα διαβάσω τώρα μια σειρά από λέξεις. Ακούτε προσεκτικά και μετά επαναλαμβάνετε με τη σειρά που σας ταιριάζει. Προσοχή!

Για τη δεύτερη αναπαραγωγή: Τώρα θα ξαναδιαβάσω όλες τις λέξεις. Ακούς και μετά λες όλες τις λέξεις που θυμάσαι. Ονομάστε τις λέξεις που είπατε για πρώτη φορά και απομνημονεύσατε ξανά. Ολα ΕΝΤΑΞΕΙ? Προσοχή!

Για την τρίτη αναπαραγωγή: Τώρα θα ξαναδιαβάσω όλες τις λέξεις. Ακούς και μετά λες όλες τις λέξεις που θυμάσαι. Ονομάστε τις λέξεις που είπατε την πρώτη και δεύτερη φορά και απομνημονεύσατε ξανά. Ολα ΕΝΤΑΞΕΙ? Προσοχή!

Θεραπευτική αγωγή. Οι λέξεις που αναπαράγονται σταθεροποιούνται και μετρώνται, καθορίζεται ο συσχετισμός τους σε ομάδες.

Κανονισμοί. Ο περιορισμός του όγκου της βραχυπρόθεσμης μνήμης συνήθως επηρεάζει την πρώτη και τη δεύτερη αναπαραγωγή. Η πρώτη αναπαραγωγή χαρακτηρίζεται από το κατώτερο όριο της κανονικής κατανομής, δηλαδή 3 λέξεις για 6-7 ετών και 5 λέξεις για 14 ετών. Στη δεύτερη αναπαραγωγή εμφανίζονται 1-2 μερικώς σχηματισμένες ομάδες και στην τρίτη - 3-4 ομάδες των 2-3 λέξεων. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου δεν υπάρχουν περισσότερες από τρεις σημασιολογικές ομάδες. Ο ηλικιωμένος έχει τέσσερις ομάδες.

Τα δεδομένα της έρευνας φαίνονται στον Πίνακα Νο. 1.

2. Τραπέζι Raven

Ο σκοπός της τεχνικής. Χρησιμοποιώντας το τεστ Raven, οι ερευνητές κρίνουν την ικανότητα μιας συστηματικής, συστηματικής, μεθοδικής, πνευματικής δραστηριότητας. Η μεθοδολογία αποτελείται από μη λεκτικές εργασίες, επομένως, μπορεί να θεωρηθεί ότι λαμβάνει υπόψη σε μικρότερο βαθμό τις επίκτητες δεξιότητες που εξετάζονται στην εμπειρία ζωής. Η τεχνική βοηθά στον προσδιορισμό του επιπέδου νοημοσύνης, της πνευματικής πρωτοβουλίας, του επιπέδου μάθησης των μαθητών. Στους μαθητές προσφέρθηκαν 30 πίνακες (ζυγοί αριθμοί) από την 5η σειρά: Α, Β, Γ, Δ, Ε. Έλεγξαν το επίπεδο νοημοσύνης των μικρότερων μαθητών. Τα δεδομένα της έρευνας φαίνονται στον Πίνακα Νο. 2.

3. Για τον προσδιορισμό του επιπέδου ανάπτυξης της λογικής σκέψης των μαθητών του δημοτικού, χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος «Τέταρτο Επιπλέον».

Διαβάζονται στο παιδί τέσσερις λέξεις, τρεις από τις οποίες είναι αλληλένδετες ως προς το νόημα και μια λέξη δεν ταιριάζει στις υπόλοιπες. Το παιδί καλείται να βρει τη λέξη «έξτρα» και να εξηγήσει γιατί είναι «έξτρα».

Υλικό ερεθίσματος: 11 κάρτες με τέσσερις λέξεις (ή τέσσερις εικόνες), μία από τις οποίες περιττεύει:

τραπέζι, κρεβάτι, πάτωμα, ντουλάπα?

γάλα, κρέμα, λαρδί, ξινή κρέμα.

παπούτσια, μπότες, κορδόνια, μπότες από τσόχα.

σφυρί, τσεκούρι, πριόνι, καρφί?

τραμ, λεωφορείο, τρακτέρ, τρόλεϊ?

σημύδα, πεύκο, δέντρο, βελανιδιά?

αεροπλάνο, καροτσάκι, άνθρωπος, πλοίο?

Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov;

εκατοστό, μέτρο, κιλό, χιλιόμετρο.

Turner, δάσκαλος, γιατρός, βιβλίο?

παππούς, δάσκαλος, πατέρας, μητέρα.

Οδηγίες: «Διαβάστε αυτές τις λέξεις (ή «Δείτε αυτές τις εικόνες»). Ένα από αυτά περιττεύει εδώ, δεν συνδέεται με τις υπόλοιπες λέξεις. Σκεφτείτε τη λέξη και ονομάστε την. Εξήγησε γιατί?"

Πρόοδος. Στην πρώτη εργασία, πρέπει να πάρετε τη σωστή απάντηση από το παιδί. Δεν αξιολογείται. Κατά τη διαδικασία της δοκιμής, παρουσιάζονται στο παιδί και οι δώδεκα κάρτες με τη σειρά. Η βοήθεια ενός ενήλικα συνίσταται μόνο σε πρόσθετες ερωτήσεις όπως: «Σκεφτήκατε καλά;», «Είστε σίγουροι ότι επιλέξατε τη σωστή λέξη;», αλλά όχι σε άμεσες προτροπές. Εάν το παιδί διορθώσει το λάθος του μετά από μια τέτοια ερώτηση, η απάντηση θεωρείται σωστή. Απονέμεται 1 βαθμός για κάθε σωστή απάντηση, 0 βαθμοί για λανθασμένη απάντηση.

10-8 βαθμοί - υψηλό επίπεδο ανάπτυξης λογικής σκέψης.

7-5 βαθμοί - το μέσο επίπεδο ανάπτυξης της λογικής σκέψης.

4 ή λιγότεροι βαθμοί - η λογική σκέψη δεν έχει αναπτυχθεί ελάχιστα.

Τα αποτελέσματα που προέκυψαν φαίνονται στον πίνακα 3.

Πίνακας Νο. 1 Διαγνωστικά της ικανότητας σημασιολογικής επεξεργασίας απομνημονευμένου υλικού.

№

Ομάδες λέξεων

1 7 1 ομάδα 14 3 ομάδα 151 15
16
6 3 7
10 2 ομάδα 64 11
12 2 ομάδα 35 9
7 1 ομάδα 56 9 2 ομάδα 13 3 ομάδα 57 11 1 ομάδα 13 2 ομάδα 68 10
11 1 ομάδα 69 7
11 4 ομάδα 410 9
7 1 ομάδα 5

9
12 3 ομάδα 7

10 1 ομάδα 12 3 ομάδα 6

13 10 2 ομάδα 15 3 ομάδα 614 8 1 ομάδα 8
8 15 9
14 4 ομάδα 616 10 1 ομάδα 12 3 ομάδα 617 9 2 ομάδα 14 4 ομάδα 318 8
11 2 ομάδα 519 6 1 ομάδα 8 1 ομάδα 4

Σημασιολογική επεξεργασία απομνημονευμένου υλικού

5 άτομα - 5 γκρουπ

7 άτομα - 4 γκρουπ

6 άτομα - 3 γκρουπ

1 άτομο - 2 ομάδες

№
A B C D E Col. σκορ. AT %1 4-12-67% 6-26-100% 3-13-42% 3-20-50% 1-4-10% 75 48% 2 4-12-67% 4-17-65% 4-19-61% 3-20-50% 1-7-18% 75 48% 3 18-100% 21-81% 17-55% 33-83% 0 89 57% 4 5-13-72% 5-20-77% 4-20-65% 2-12-30% 1-7-18% 72 47% 5 5-17-94% 4-17-65% 2-10-32% 4-27-68% 0 71 46% 6 6-18-100% 5-20-77% 2-11-36% 4-26-65% 0 75 48% 7 6-18-100% 5-20-77% 3-13-42% 2-12-30% 0 63 41% 8 15-83% 14-54% 13-42% 27-60% 0 69 45% 9 6-18-100% 18-100% 4-20-65% 33-83% 1-8-20% 91 63%

18-100% 20-77% 17-55% 13-33% 0 68 44%

11 17-94% 21-81% 14-46% 26-65% 0 78 50% 12 13-72% 20-77% 3-13-42% 13-33% 0 59 38%

18-100% 18-100% 17-55% 33-83% 0 86 56%

6-18-100% 5-20-77% 2-7-23% 2-13-33% 0-8% 58 37%

5-13-72% 4-14-54% 2-11-36% 2-13-33% 1-8-20% 59 38%

16 13-72% 20-77% 11-36% 33-83% 0 77 50% 17 6-18-100% 18-10% 19-61% 33-83% 1-7-18% 95 61%

7-39% 23-89% 0% 33-83% 0 63 41%

19 6-18-100% 5-20-77% 2-10-32% 2-13-33% 0 61 39%

Η τεχνική του Raven

Πίνακας αριθμός 3. Το επίπεδο ανάπτυξης της λογικής σκέψης των μικρότερων μαθητών.

αριθμός βαθμών επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης1 7 μέτρια2 10 ύψος39 ψηλός4 9 ύψος5 5 μέτρια6 7 μέτρια7 10 ύψος8 4 χαμηλά9 4 χαμηλά10 10 ύψος11 9 ύψος12 6 μέτρια13 9 ύψος14 10 ύψος15 8 ύψος16 8 ύψος18 9 ψηλός17 8 ύψος19 7 μέτρια

§2. Ανάλυση των αποτελεσμάτων της μελέτης

Για τη διάγνωση των δυνατοτήτων επεξεργασίας του υλικού χρησιμοποιήθηκε η τεχνική «Ομαδοποίηση». Μετά την πρώτη απομνημόνευση των λέξεων, τα παιδιά χωρίστηκαν σε 2 ομάδες, τα μισά από τα παιδιά αναπαρήγαγαν τις λέξεις, επισημαίνοντας μια ομάδα το καθένα (2 άτομα - 2 ομάδες το καθένα) και τα μισά απομνημόνευσαν τις λέξεις με τη σειρά με την οποία προφέρονταν. Οι μαθητές δεν χρησιμοποίησαν ειδικές τεχνικές απομνημόνευσης. Μετά τη δεύτερη ακρόαση των λέξεων, 17 άτομα μάντευαν ότι για να αναπαραχθούν πλήρως οι λέξεις, θα έπρεπε να χωριστούν σε ομάδες ανάλογα με τα χαρακτηριστικά. Στην τρίτη αναπαραγωγή εμφανίστηκαν από 3 έως 5 ομάδες (εκτός από 1 παιδί). Λόγω της ομαδοποίησης των λέξεων, ο αριθμός των απομνημονευμένων λέξεων αυξήθηκε.

Όταν παρουσιάστηκε η τεχνική του Raven, τα παιδιά επέδειξαν μέτριες διανοητικές ικανότητες. Έχουν την ευκαιρία για περαιτέρω ανάπτυξη της λογικής σκέψης. Είναι απαραίτητο να δώσετε προσοχή σε όσους έχουν χαμηλότερους δείκτες από άλλα παιδιά. Μαζί τους είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί περαιτέρω ατομική εργασία για την ανάπτυξη των πνευματικών ικανοτήτων. Μια ομάδα ανδρών έχει δείκτες που είναι πιο κοντά στην ευφυΐα άνω του μέσου όρου.

Ας αναλύσουμε το επίπεδο ανάπτυξης της λογικής σκέψης. Τα περισσότερα παιδιά χαρακτηρίζονται από υψηλό επίπεδο ανάπτυξης λογικής σκέψης (64%), το 26% των παιδιών έχουν μέσο επίπεδο νοημοσύνης και το 10% των μαθητών έχει κακώς ανεπτυγμένη λογική σκέψη. Από αυτά τα αποτελέσματα, μπορεί να εξαχθεί το ακόλουθο συμπέρασμα. Σε αυτή την τάξη, υπάρχουν μεγάλες προοπτικές για εργασία για την ανάπτυξη της λογικής σκέψης τόσο σε παιδιά με αδύναμο και μέσο επίπεδο όσο και σε παιδιά με υψηλό επίπεδο. Αυτή η εργασία θα έχει ως στόχο την ανάπτυξη και τη βελτίωση των λογικών λειτουργιών της σκέψης.

συμπέρασμα

Είναι γνωστό από το μάθημα της διδακτικής ότι η δραστηριότητα μπορεί να είναι αναπαραγωγική και παραγωγική. Η αναπαραγωγική δραστηριότητα περιορίζεται στην αναπαραγωγή των αντιληπτών πληροφοριών. Μόνο η παραγωγική δραστηριότητα συνδέεται με την ενεργό εργασία της σκέψης και βρίσκει την έκφρασή της σε τέτοιες νοητικές λειτουργίες όπως η ανάλυση και η σύνθεση, η σύγκριση, η ταξινόμηση και η γενίκευση. Αυτές οι νοητικές λειτουργίες στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία ονομάζονται συνήθως λογικές μέθοδοι νοητικών ενεργειών.

Η συμπερίληψη αυτών των λειτουργιών στη διαδικασία κατάκτησης του περιεχομένου διασφαλίζει την υλοποίηση παραγωγικών δραστηριοτήτων που έχουν θετικό αντίκτυπο στην ανάπτυξη όλων των νοητικών λειτουργιών.

Αν μιλάμε για τη σημερινή κατάσταση του σύγχρονου δημοτικού σχολείου στη χώρα μας, τότε την κύρια θέση εξακολουθεί να κατέχει η αναπαραγωγική δραστηριότητα. Στα μαθήματα σε δύο βασικούς ακαδημαϊκούς κλάδους - γλώσσα και μαθηματικά - τα παιδιά σχεδόν όλη την ώρα λύνουν τυπικές εκπαιδευτικές και εκπαιδευτικές εργασίες. Σκοπός τους είναι να διασφαλίσουν ότι η δραστηριότητα αναζήτησης των παιδιών με κάθε επόμενη εργασία του ίδιου τύπου σταδιακά περιορίζεται και, τελικά, εξαφανίζεται εντελώς.

Αφενός, η κυριαρχία των δραστηριοτήτων αφομοίωσης γνώσεων και δεξιοτήτων που υπήρχαν εμποδίζει την ανάπτυξη της νόησης των παιδιών, πρωτίστως της λογικής σκέψης. Σε σχέση με ένα τέτοιο σύστημα διδασκαλίας, τα παιδιά συνηθίζουν να λύνουν προβλήματα που έχουν πάντα έτοιμες λύσεις και, κατά κανόνα, μόνο μία λύση. Επομένως, τα παιδιά χάνονται σε καταστάσεις όπου το πρόβλημα δεν έχει λύση ή, αντίθετα, έχει πολλές λύσεις. Επιπλέον, τα παιδιά συνηθίζουν να λύνουν προβλήματα με βάση τον ήδη μαθημένο κανόνα, έτσι δεν είναι σε θέση να ενεργήσουν μόνα τους για να βρουν κάποιο νέο τρόπο.

Η ανάπτυξη της λογικής σκέψης είναι σε μεγάλο βαθμό αυθόρμητη, επομένως οι περισσότεροι μαθητές, ακόμη και αυτοί στο γυμνάσιο, δεν κατέχουν τις αρχικές τεχνικές της λογικής σκέψης και αυτές οι τεχνικές πρέπει να διδάσκονται από το δημοτικό σχολείο.

Πρώτα απ 'όλα, από μάθημα σε μάθημα, είναι απαραίτητο να αναπτύσσεται στο παιδί η ικανότητα ανάλυσης και σύνθεσης. Η ευκρίνεια του αναλυτικού μυαλού σας επιτρέπει να κατανοήσετε πολύπλοκα ζητήματα. Η ικανότητα σύνθεσης βοηθάει στο να λαμβάνουμε ταυτόχρονα υπόψη σύνθετες καταστάσεις, να βρίσκουμε αιτιώδεις σχέσεις μεταξύ φαινομένων, να κυριαρχούμε σε μια μακρά αλυσίδα συμπερασμάτων, να ανακαλύπτουμε συνδέσεις μεταξύ μεμονωμένων παραγόντων και γενικών προτύπων.

Η λογική σκέψη βασίζεται στις ανθρώπινες ικανότητες, αποτελεί προϋπόθεση για μάθηση, απόκτηση γνώσεων, ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Χωρίς σκέψη, μια φυσιολογική ζωή είναι αδύνατη ούτε για το άτομο ούτε για την κοινωνία. Χάρη στη σκέψη, ο άνθρωπος ξεχώρισε από τον κόσμο των ζώων και έφτασε σε υψηλό επίπεδο.

Ως μέρος της μελέτης του προβλήματος της κατάστασης και της ανάπτυξης μορφών σκέψης σε νεότερους μαθητές, πραγματοποιήθηκε ανάλυση ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας, εξετάστηκαν ερωτήματα για την ανάπτυξη μορφών σκέψης. Στο πλαίσιο των διαγνωστικών, επιλέχθηκαν μέθοδοι διάγνωσης της σκέψης σε σχέση με την ηλικία του δημοτικού σχολείου και πραγματοποιήθηκε ανάλυση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν.

Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας

Abdulin O. A. Παιδαγωγική. -Μ.: Διαφωτισμός, 1983.

Alekseeva A. V., Bokut E. L., Sideleva T. N. Διδασκαλία στο δημοτικό σχολείο: Ψυχολογική και παιδαγωγική πρακτική. Διδακτικό βοήθημα. – Μ.: TsGL, 2003. – 208 σελ.

Alekseeva L.G., Voronin A.N. Ανάπτυξη και διάγνωση ικανοτήτων - Μόσχα. Επιστήμη 1991

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Πώς να ξεπεραστούν οι δυσκολίες στη διδασκαλία των παιδιών: Ψυχοδιαγνωστικοί πίνακες. Ψυχοδιαγνωστικές μέθοδοι. διορθωτικές ασκήσεις. - Μ.: Os - 89, 2001. - 272 σελ.

Babansky Yu.K. Παιδαγωγική. -Μ.: Διαφωτισμός, 1983.

Baranov S.P. Παιδαγωγική. -Μ.: Διαφωτισμός, 1987

Bolotina L. R. Η ανάπτυξη της σκέψης των μαθητών // Δημοτικό σχολείο - 1994 - Νο. 11

Vokhmyanina. Η A.E. Η μελέτη της σκέψης και της νοημοσύνης. Το τραπέζι του Raven. -Μαγνιτογκόρσκ. 1985

Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Σχηματισμός γεωμετρικών παραστάσεων μεταξύ των μαθητών της πρώτης τάξης // Δημοτικό σχολείο. - 1996. - Νο. 3

Zak A. Z. Διασκεδαστικές εργασίες για την ανάπτυξη της σκέψης // Δημοτικό Σχολείο. 1985. Νο 5

Σειρά. Η ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων των μικρότερων μαθητών. Μόσχα. «Διαφωτισμός», «Βλάδος». 1994

Μάθημα γενικής, αναπτυξιακής και παιδαγωγικής ψυχολογίας: 2 / κάτω. Εκδ. M. V. Gamezo. -Μ.: Διαφωτισμός, 1982.

Martsinkovskaya T. D. Διαγνωστικά της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. -Μ.: Linka-press, 1998

Menchinskaya N. A. Προβλήματα διδασκαλίας και ψυχικής ανάπτυξης ενός μαθητή: Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα. -Μ.: Διαφωτισμός, 1985.

Mukhina V.S. «Παιδική ψυχολογία» - M: Διαφωτισμός, 1985

Nemov R.S. «Ψυχολογία» σε 3 βιβλία. Βιβλίο. 2 Ψυχολογία της Εκπαίδευσης, επιμ. - Μ: Διαφωτισμός: Βλάδος. 1995

Obukhova L.F. "Παιδική ψυχολογία: θεωρία, γεγονότα, προβλήματα, - M: Trivola, 1995

Fridman L. M. Καθήκοντα για την ανάπτυξη της σκέψης. - M .: Εκπαίδευση, 1963. Shardakov V. S. Σκέψης των μαθητών. - M .: Εκπαίδευση, 1963

Αναγνώστης αναπτυξιακής και παιδαγωγικής ψυχολογίας. - κεφ. 1 - Μ: Διαφωτισμός, 1980

Elkonin D.B. «Παιδοψυχολογία» - Μ: Παιδαγωγική 1960

Elkonin D.B. «Επιλεγμένες Ψυχολογικές Εργασίες. Προβλήματα αναπτυξιακής και παιδαγωγικής ψυχολογίας» Π.Ε. DI. Feldstein - M: International Pedagogical Academy, 1995

Erdniev P. M. Διδασκαλία μαθηματικών στην πρωτοβάθμια τάξη. -Μ.: JSC "Century", 1995

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΤΗΣ ΡΩΣΙΚΗΣ ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑΣ

ΚΡΑΤΙΚΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΜΠΙΡΟΜΠΙΖΑΝ

Εργασία μαθήματος

στην Παιδαγωγική

Η κατάσταση ανάπτυξης διαφόρων μορφών σκέψης σε νεότερους μαθητές

Σχολή:

Εκτελέστηκε):

Επικεφαλής: Dashkevich I.S.

Η ανάπτυξη της σκέψης στα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας κατέχει ιδιαίτερη θέση στην ψυχολογία, αφού αυτή η περίοδος αποτελεί σημείο καμπής για το μυαλό του παιδιού. Η μετάβαση από την οπτική-παραστατική σκέψη των παιδιών στη λεκτική, λογική, εννοιολογική δεν είναι πάντα εύκολη. Αυτή η μετάβαση σημαίνει ότι οι νεότεροι μαθητές καταλαβαίνουν ήδη τα γύρω φαινόμενα, αλλά δεν χτίζουν ακόμη λογικούς συλλογισμούς.

Η σκέψη είναι η ικανότητα ενός ατόμου να συλλογίζεται λογικά, να κατανοεί το πραγματικό ο κόσμοςσε έννοιες και κρίσεις. Η ανάπτυξή του στους νεότερους μαθητές πραγματοποιείται με τη βοήθεια ειδικών παιχνιδιών και ασκήσεων.

Όταν οι μαθητές κάνουν ασκήσεις για την ανάπτυξη της σκέψης, βαθμιαία εμβαθύνουν στο σύστημα των επιστημονικών εννοιών, με αποτέλεσμα η διανοητική δραστηριότητα να παύει να βασίζεται αποκλειστικά στην πρακτική δραστηριότητα. Χαρακτηριστικά της διαδικασίας σκέψης των παιδιών είναι ότι τα παιδιά αναλύουν τους συλλογισμούς και τις ενέργειες και επίσης καταρτίζουν ένα σχέδιο δράσης για το μέλλον.

Η σημασία της ανάπτυξης της σκέψης στους μαθητές είναι ότι η ανεπαρκής ανάπτυξή της οδηγεί στο γεγονός ότι οι πληροφορίες για τον κόσμο γύρω τους σχηματίζονται λανθασμένα, λόγω του οποίου η περαιτέρω μαθησιακή διαδικασία καθίσταται αναποτελεσματική.

Τα χαρακτηριστικά της διάνοιας προσαρμόζονται με τέτοιο τρόπο ώστε τα παιδιά να μην ξέρουν πώς να γενικεύουν την ύλη που πέρασαν, να μην θυμούνται το κείμενο, να μην ξέρουν πώς να τονίσουν κύριο σημείοαπό αυτά που διαβάζεις. Αυτό συμβαίνει εάν η μετάβαση από τον ένα τύπο σκέψης στον άλλο δεν ελέγχεται από τους ενήλικες και δεν συνοδεύεται από αναπτυξιακές ασκήσεις.

Αξίζει να σημειωθεί ότι ο σχηματισμός των διαδικασιών σκέψης των παιδιών συνδέεται με την αντίληψη της πληροφορίας, επομένως δουλέψτε και σε αυτήν την πτυχή.

Χαρακτηριστικά της αντίληψης των παιδιών είναι ότι οι μικρότεροι μαθητές χάνουν γρήγορα την ουσία της διαδικασίας. Αποσπώνται από εξωγενείς παράγοντες. Το καθήκον των δασκάλων και των γονέων είναι να κατευθύνουν την προσοχή των παιδιών στην επιθυμητή διαδικασία, δηλαδή να τα ενδιαφέρουν.

Jean Piaget: η έννοια της ανάπτυξης του λόγου και της σκέψης των παιδιών

Μέχρι σήμερα, η έννοια της ανάπτυξης εγωκεντρικού λόγου και σκέψης παιδιών κάτω των 11 ετών, η οποία αναπτύχθηκε από τον Jean Piaget, θεωρείται δημοφιλής.

• Η έννοια του Piagist υποδηλώνει ότι ο εγωκεντρικός λόγος είναι μια έκφραση του εγωκεντρισμού των παιδιών. Αυτό σημαίνει ότι η ομιλία δεν αλλάζει τίποτα στο μυαλό του παιδιού, το οποίο απλά δεν προσαρμόζεται στην ομιλία ενός ενήλικα. Η ομιλία δεν έχει καμία επίδραση στη συμπεριφορά των παιδιών και στην κοσμοθεωρία τους, επομένως, με την ανάπτυξη των παιδιών, πεθαίνει.
• Ο Jean Piaget αποκαλεί τη σκέψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας συγκρητική. Ο συγκρητισμός, όπως σημειώνει η έννοια του Piagist, είναι μια καθολική δομή που καλύπτει πλήρως τις διαδικασίες σκέψης των παιδιών.
• Ο Jean Piaget το πιστεύει: ο εγωκεντρισμός των παιδιών υποδηλώνει ότι το παιδί προσχολικής ηλικίας δεν είναι σε θέση να αναλύσει, αντίθετα αντιπαραθέτει. Η έννοια του Piaget ορίζει τον εγωκεντρισμό ως μια ολοκληρωμένη νοητική δομή, από την οποία εξαρτάται η κοσμοθεωρία και η ευφυΐα των παιδιών.
• Ο Jean Piaget δεν θεωρεί το νεογέννητο κοινωνικό ον, προτείνει ότι η κοινωνικοποίηση συμβαίνει στη διαδικασία ανάπτυξης και ανατροφής, την ίδια στιγμή που το μωρό προσαρμόζεται κοινωνική δομήκοινωνία, μαθαίνοντας να σκέφτεται σύμφωνα με τους κανόνες της.
• Η έννοια που ανέπτυξε ο Jean Piaget έρχεται σε αντίθεση με τη σκέψη των παιδιών και του ενήλικα, εξαιτίας της οποίας ξεχωρίζει μια παρόμοια αντίθεση του ατόμου, που εμπεριέχεται στο μυαλό του παιδιού, και του κοινωνικού, που έχει ήδη αναπτυχθεί στους ενήλικες. Εξαιτίας αυτού, η έννοια που ανέπτυξε ο Jean Piaget υποδηλώνει ότι ο λόγος και η σκέψη αποτελούνται από πράξεις ενός ατόμου που βρίσκεται σε απομονωμένη κατάσταση.
• Η έννοια του Piagist υποστηρίζει ότι μόνο η κοινωνικοποίηση του ατόμου, η σκέψη του οδηγεί σε μια λογική, συνεπή σκέψη και λόγο. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί ξεπερνώντας τον εγωκεντρισμό που είναι εγγενής στη φύση του παιδιού.

Έτσι, ο Jean Piaget πιστεύει ότι η αληθινή ανάπτυξη της σκέψης και του λόγου προέρχεται μόνο από την αλλαγή της εγωκεντρικής οπτικής γωνίας σε μια κοινωνική και η πορεία της μάθησης δεν επηρεάζει αυτές τις αλλαγές.

Ο Jean Piaget πρότεινε μια θεωρία που είναι δημοφιλής αλλά όχι mainstream. Υπάρχουν πολλές απόψεις που υποστηρίζουν ότι ο Ζαν δεν έλαβε υπόψη κάποιους παράγοντες. Σήμερα, ειδικά παιχνίδια και ασκήσεις έχουν αναπτυχθεί για την ανάπτυξη της σκέψης των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας.

Παιχνίδια για την ανάπτυξη της σκέψης των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας

Όχι μόνο οι δάσκαλοι, αλλά και οι γονείς μπορούν να αναπτύξουν τη σκέψη των παιδιών. Για να το κάνετε αυτό, παίξτε μαζί τους σε τέτοια παιχνίδια:

• Σχεδιάστε ένα χάρτη της περιοχής σε χαρτί. Για παράδειγμα μια αυλή ή ένα σπίτι, αν έχει μεγάλη έκταση. Σημειώστε στο σχήμα γραφικά ορόσημα στα οποία μπορεί να βασιστεί ο θάλαμος. Ορόσημα μπορεί να είναι δέντρα, κιόσκια, σπίτια, καταστήματα. Επιλέξτε ένα μέρος εκ των προτέρων και κρύψτε μια ανταμοιβή με τη μορφή καραμέλας ή ενός παιχνιδιού πάνω του. Είναι δύσκολο για ένα παιδί να περιηγηθεί στον χάρτη στα πρώτα στάδια, γι' αυτό σχεδιάστε τα εξαιρετικά απλά.
• Παιχνίδια για μια ομάδα παιδιών. Χωρίστε τα παιδιά σε δύο ομάδες. Δώστε σε κάθε συμμετέχοντα μια κάρτα με έναν αριθμό. Διαβάστε αριθμητικά παραδείγματα (14+12, 12+11 κ.λπ.). Δύο παιδιά βγαίνουν από την ομάδα με κάρτες, οι αριθμοί στους οποίους θα αποτελέσουν τη σωστή απάντηση (στην πρώτη περίπτωση, βγαίνουν παιδιά με κάρτες 2 και 6, στη δεύτερη - 2 και 3).
• Ονομάστε μια ομάδα παιδιών μια λογική σειρά λέξεων, μία από τις οποίες δεν θα αντιστοιχεί στη λογική. Τα παιδιά μαντεύουν αυτή τη λέξη. Για παράδειγμα, καλείτε: "πουλί, ψάρι, γυαλί". Σε αυτή την περίπτωση, ένα επιπλέον ποτήρι.

Τα παιχνίδια είναι χρήσιμα γιατί ενδιαφέρουν τα παιδιά, που δεν χάνουν την ουσία των πράξεών τους στο παιχνίδι.

Ασκήσεις σκέψης

Οι ασκήσεις διαφέρουν από τα παιχνίδια στο ότι απαιτούν περισσότερη επιμονή και συγκέντρωση στη μαθησιακή διαδικασία. Διδάσκουν στα παιδιά την υπομονή και την επιμονή, ενώ αναπτύσσουν τη σκέψη. Ασκήσεις για την ανάπτυξη της σκέψης στα παιδιά:

• Πείτε στα παιδιά 3 λέξεις που δεν σχετίζονται μεταξύ τους. Ζητήστε τους να φτιάξουν μια πρόταση με αυτές τις λέξεις.
• Ονομάστε ένα αντικείμενο, μια δράση ή ένα φαινόμενο. Ζητήστε από τα παιδιά να σκεφτούν ανάλογα αυτών των εννοιών. Για παράδειγμα, είπες «πουλί». Όλοι θα θυμούνται ένα ελικόπτερο, ένα αεροπλάνο, μια πεταλούδα, γιατί πετούν. Αν έχει σχέση με ζώο, θα ονομάσει ένα ψάρι, μια γάτα κ.λπ.
• Ονομάστε ένα αντικείμενο που γνωρίζουν τα παιδιά. Ζητήστε τους να αναφέρουν πού και πότε θα χρησιμοποιηθεί το αντικείμενο.
• Διαβάστε στο παιδί διήγημα, μέρος του οποίου παραλείπετε. Αφήστε το να χρησιμοποιήσει τη φαντασία του και να σκεφτεί το κομμάτι της ιστορίας που λείπει.
• Ζητήστε από τον καθοδηγούμενο να απαριθμήσει αντικείμενα ενός συγκεκριμένου χρώματος που είναι γνωστό σε αυτόν.
• Προσκαλέστε τα παιδιά να σκεφτούν λέξεις που αρχίζουν και τελειώνουν με το γράμμα που έχετε δώσει.
• Σκεφτείτε και μαντέψτε γρίφους για τα παιδιά όπως αυτό: Η Κάτια είναι νεότερη από τον Αντρέι. Ο Αντρέι είναι μεγαλύτερος από τον Ιγκόρ. Ο Ιγκόρ είναι μεγαλύτερος από την Κάτια. Μοιράστε τα παιδιά ανάλογα με την αρχαιότητα.

Τα παιδιά λύνουν τέτοιες ασκήσεις με ενδιαφέρον και με την πάροδο του χρόνου μαθαίνουν άθελά τους την επιμονή, τη λογική σκέψη και σωστή ομιλία, και η μετάβαση των διαδικασιών σκέψης γίνεται ομαλή και ισορροπημένη.

Η ανάπτυξη της σκέψης σε παιδιά με νοητική υστέρηση (ZPR)

Σε παιδιά με νοητική υστέρηση, οι νοητικές διεργασίες είναι σοβαρά εξασθενημένες, αυτή είναι η ιδιαιτερότητα της ανάπτυξής τους. Είναι η υστέρηση στην ανάπτυξη της σκέψης που διακρίνει τα παιδιά με νοητική υστέρηση από τα συνηθισμένα παιδιά. Δεν έχουν μετάβαση στη λογική δομή της σκέψης. Δυσκολίες που προκύπτουν κατά την εργασία με τέτοια παιδιά:

• Χαμηλός βαθμός ενδιαφέροντος. Το παιδί συχνά αρνείται να ολοκληρώσει εργασίες.
• Αδυναμία ανάλυσης πληροφοριών.
• Ανώμαλη ανάπτυξη τύπων σκέψης.

Χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών με νοητική υστέρηση συνίστανται σε μια έντονη υστέρηση στη λογική σκέψη, αλλά στη φυσιολογική ανάπτυξη της οπτικής-εικονικής σκέψης.

Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης της σκέψης των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι οι ακόλουθες αρχές:

• Λογιστική για τις ατομικές ικανότητες ενός ατόμου με νοητική υστέρηση.
• Δημιουργία συνθηκών για ενεργό δραστηριότητα των παιδιών.
• Λογιστική ηλικίας.
• Υποχρεωτικές συνεντεύξεις με ψυχολόγο.

Η τακτική εργασία με παιδιά με νοητική υστέρηση εγγυάται την αφύπνιση του ενδιαφέροντος των παιδιών για τον κόσμο γύρω τους, το οποίο εκφράζεται στο γεγονός ότι το μωρό εκτελεί ενεργά ασκήσεις και παίζει παιχνίδια που προτείνει ο δάσκαλος.

Με τη βοήθεια της σωστής προσέγγισης, τα παιδιά με νοητική υστέρηση διδάσκονται να μιλούν σωστά, να χτίζουν ικανό λόγο, να ταιριάζουν λέξεις σε προτάσεις και φωνητικές σκέψεις.

Αν οι δάσκαλοι κατάφεραν να κινήσουν το ενδιαφέρον ενός μαθητή με νοητική υστέρηση, τότε η ανάπτυξη της λογικής είναι θέμα χρόνου.

Παιχνίδια για την ανάπτυξη της σκέψης των παιδιών με νοητική υστέρηση:

• Βάλτε εικόνες ζώων και εικόνες φαγητού μπροστά στα παιδιά. Ζητήστε να τα ταιριάξετε ταΐζοντας κάθε ζώο.
• Ονομάστε μερικά απλές λέξεις, ζητήστε από τον καθοδηγούμενο να τους ονομάσει ως μία έννοια. Για παράδειγμα: μια γάτα, ένας σκύλος, ένα χάμστερ είναι ζώα.
• Εμφάνιση τριών εικόνων, δύο από τις οποίες έχουν το ίδιο περιεχόμενο και μία είναι σημαντικά διαφορετική. Ζητήστε από τον καθοδηγούμενο να επιλέξει μια επιπλέον εικόνα.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση σκέφτονται στο επίπεδο της εμπειρίας ζωής· είναι δύσκολο για αυτά να σκεφτούν μια ενέργεια που δεν έχουν ακόμη διαπράξει. Επομένως, πριν κάνετε τις ασκήσεις, δείξτε τους ξεκάθαρα πώς πρέπει να ενεργούν.

Elena Strebeleva: η διαμόρφωση της σκέψης σε παιδιά με αναπηρίες

Οι επαγγελματίες δάσκαλοι συνιστούν την ανάγνωση του βιβλίου της Έλενα Στρεμπέλεβα, το οποίο περιγράφει τα χαρακτηριστικά του σχηματισμού της σκέψης σε παιδιά με αναπηρίες. Η Strebeleva συγκέντρωσε περισσότερα από 200 παιχνίδια, ασκήσεις και διδακτικές τεχνικές για την απελευθέρωση και το ενδιαφέρον των παιδιών με επιπλοκές.

Στο τέλος του βιβλίου, θα βρείτε εφαρμογές για εκπαιδευτικούς που θα σας βοηθήσουν να κατανοήσετε τις ιδιαιτερότητες της διεξαγωγής μαθημάτων για παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες. Εκτός από παιχνίδια, στο βιβλίο θα βρείτε ιστορίες και παραμύθια που προτείνεται να διαβάσουν τα παιδιά με αναπηρία.

Ανάπτυξη δημιουργικής σκέψης στα παιδιά

Το σύγχρονο πρόγραμμα εκπαίδευσης στοχεύει στη διαμόρφωση επίπεδο εισόδουΛογική σκέψη των παιδιών στην ηλικία του δημοτικού. Ως εκ τούτου, υπάρχουν συχνά περιπτώσεις υπανάπτυξης δημιουργική σκέψη.

Το κύριο πράγμα που πρέπει να γνωρίζετε για την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης είναι ότι διδάσκει στα παιδιά της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας να ανακαλύπτουν νέα πράγματα.

Εργασίες για την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης:

• Δείξτε στο παιδί σας μερικές εικόνες ανθρώπων με διαφορετικά συναισθήματα. Ζητήστε τους να περιγράψουν τι συνέβη σε αυτούς τους ανθρώπους.
• Δηλώστε την κατάσταση. Για παράδειγμα: Η Κάτια ξύπνησε νωρίτερα από το συνηθισμένο. Ζητήστε από τα παιδιά να πουν γιατί συνέβη αυτό.
• Ζητήστε από τα παιδιά να πουν τι θα συμβεί αν συμβούν κάποια γεγονότα: αν βρέξει, αν έρθει η μαμά, αν είναι νύχτα κ.λπ.

Οι εργασίες για την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης προτείνουν όχι μία, αλλά πολλές πιθανές σωστές απαντήσεις.

Εργασίες για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης

Η τεχνολογία ανάπτυξης κριτικής σκέψης είναι μια από τις νεότερες μεθόδους που αναπτύχθηκαν για την ανάπτυξη ενός αρχικού επιπέδου αυτονομίας στη ζωή και όχι στο σχολείο. Οι εργασίες για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης διδάσκουν στα παιδιά να παίρνουν αποφάσεις, να αναλύουν τις δικές τους ενέργειες και τις ενέργειες των γύρω τους.

Εργασίες για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης:

• Ονομάστε στα παιδιά τα φαινόμενα. Για παράδειγμα: βρέχει, το μήλο είναι κόκκινο, το δαμάσκηνο είναι πορτοκαλί. Οι δηλώσεις πρέπει να είναι και αληθείς και ψευδείς. Τα παιδιά πρέπει να απαντήσουν αν πιστεύουν ή όχι τις δηλώσεις σας.
• Ζητήστε από τα παιδιά να διαβάζουν εκ περιτροπής μικρά αποσπάσματα κειμένου. Όταν όλοι ολοκληρώσουν την ανάγνωση του αποσπάσματός τους, προσκαλέστε τους να μιλήσουν για τους συνειρμούς που έχουν.
• Τα παιδιά διάβασαν ένα μικρό κείμενο για 15 λεπτά. Σε αυτό το διάστημα σημειώνουν με μολύβι ό,τι γνωρίζουν από το κείμενο και ό,τι νέο τους είναι.

Η τεχνολογία για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης είναι σημαντική όχι για τη σχολική εκπαίδευση, αλλά για τη βόλτα με αυτοπεποίθηση στη ζωή.

Ανάπτυξη της χωρικής σκέψης στα παιδιά

Η τεχνολογία για την ανάπτυξη της χωρικής σκέψης έχει αναπτυχθεί από ειδικούς εδώ και πολύ καιρό. Αυτό το είδος σκέψης αναπτύσσεται στα παιδιά στα μαθήματα γεωμετρίας στο σχολείο. Η χωρική σκέψη είναι η ικανότητα επίλυσης θεωρητικών εργασιών με τη βοήθεια χωρικών εικόνων που δημιουργούνται ανεξάρτητα.

Για την ανάπτυξη της χωρικής σκέψης είναι κατάλληλες οι ακόλουθες ασκήσεις:

• Ζητήστε από τα παιδιά να δείξουν το αριστερό και το δεξί τους χέρι, να πάρουν ένα αντικείμενο με το αριστερό ή το δεξί τους χέρι.
• Ζητήστε από το μωρό να έρθει στο τραπέζι και να βάλει, για παράδειγμα, ένα στυλό στα αριστερά του βιβλίου.
• Ζητήστε από το μωρό να αγγίξει το δεξί, αριστερό σας χέρι.
• Προσκαλέστε τα παιδιά να αναγνωρίσουν το δεξί και το αριστερό μέρος του σώματος από τα αποτυπώματα των χεριών και των ποδιών.

Η τεχνολογία για την ανάπτυξη της διαδικασίας της χωρικής σκέψης είναι απλή, αλλά βοηθά στη βελτίωση της λογικής αντίληψης.

Οπτική Σκέψη Δράσης

Η οπτικοαποτελεσματική σκέψη είναι η βάση που δίνει κατεύθυνση για την ανάπτυξη της οπτικο-εικονικής σκέψης.

Πώς να αναπτύξετε τη σκέψη οπτικής δράσης:

• Ζητήστε από τα παιδιά να συγκρίνουν ένα πουλί και μια πεταλούδα, μια μέλισσα και μια μέλισσα, ένα μήλο και ένα αχλάδι κ.λπ. και ονομάστε τις διαφορές.
• Ονομάστε την πρώτη συλλαβή της λέξης: on, by, before κ.λπ. και ζητήστε από τα παιδιά να ολοκληρώσουν την έννοια. Εστιάστε όχι στην ορθότητα, αλλά στην ταχύτητα της απάντησης.
• Διασκεδάστε με τα παιδιά να συνθέτουν παζλ.

Η οπτική-αποτελεσματική σκέψη δεν χρειάζεται αρχική περίοδο, γιατί στην προσχολική ηλικία αυτού του είδους η διαδικασία σκέψης έχει ήδη αναπτυχθεί.

παιχνίδια με τα δάχτυλα

παιχνίδια με τα δάχτυλα- Λέγοντας ιστορίες ή ιστορίες με τα δάχτυλά σας. Τα παιχνίδια με τα δάχτυλα στοχεύουν στην ανάπτυξη της ομιλίας και των κινητικών δεξιοτήτων των χεριών.

Τα παιχνίδια με τα δάχτυλα για την ανάπτυξη της ομιλίας είναι τα εξής:

• Ζητήστε από το παιδί σας να βάλει το δεξί του χέρι πάνω από το αριστερό σας χέρι. Περάστε αργά τα δάχτυλά σας κατά μήκος του αντίχειρα του μωρού, λέγοντας τη λέξη «χελιδόνι». Στη συνέχεια, πείτε τις ίδιες λέξεις, αλλά περάστε το δάχτυλο πάνω από το άλλο δάχτυλο. Επαναλάβετε την ίδια ενέργεια μερικές ακόμη φορές. Περαιτέρω, χωρίς να αλλάξετε τον τονισμό, πείτε τη λέξη "ορτύκια" ενώ χαϊδεύετε το δάχτυλο του παιδιού. Η ουσία του παιχνιδιού είναι ότι το παιδί τραβάει γρήγορα το χέρι του από τη λέξη «ορτίκι» για να μην την πιάσει ο ενήλικας. Προσκαλέστε τον μαθητή να είναι ο ίδιος στο ρόλο ενός κυνηγού ορτυκιών.
• Ζητήστε από τα παιδιά να κάνουν μια γροθιά με τα χέρια τους. Ταυτόχρονα τεντώνουν το μικρό δάχτυλο στο αριστερό χέρι προς τα κάτω και τον αντίχειρα του δεξιού χεριού προς τα πάνω. Στη συνέχεια, ο αντίχειρας ανασύρεται σε μια γροθιά και το μικρό δάχτυλο του ίδιου χεριού εκτείνεται ταυτόχρονα. Το αριστερό χέρι σηκώνει τον αντίχειρα προς τα πάνω.

Τα παιχνίδια με τα δάχτυλα παρουσιάζουν μεγάλο ενδιαφέρον για τα παιδιά, επομένως η τεχνολογία για την υλοποίησή τους πρέπει να είναι γνωστή σε κάθε ενήλικα.

Έτσι, η τεχνολογία για την ανάπτυξη της σκέψης στα παιδιά αποτελείται από πολλά παιχνίδια, ασκήσεις και τεχνικές. Είναι επιτακτική ανάγκη να αναπτυχθεί η σκέψη για να αποφευχθεί η μη ισορροπημένη ανάπτυξη ενός μελλοντικού μέλους της κοινωνίας. Μην βασίζεστε σε σχολικό πρόγραμμα σπουδώνκαι των δασκάλων, αφιερώστε χρόνο για τακτικές εργασίες στο σπίτι.