Развитието на мисленето на по-млад ученик. Глава II. Характеристики на развитието на мисленето при по-младите ученици. Начална училищна възраст: развитие на личността и мисленето
Развитието на мисленето в начална училищна възраст има специална роля. От началото училищно обучениемисленето се премества в центъра на психическото развитие на детето (Л. С. Виготски) и става определящо в системата от други психични функции, които под негово влияние се интелектуализират и придобиват произволен характер.
Мисленето на дете в начална училищна възраст е в повратна точка в развитието си. През този период осъществява се преход от нагледно-образно към словесно-логическо, понятийно мисленекоето придава на умствената дейност на детето двойствен характер: конкретното мислене, свързано с действителността и непосредственото наблюдение, вече се подчинява на логическите принципи, но абстрактното, формално-логическото разсъждение все още не е достъпно за децата.
В това отношение най-показателното мислене на първокласниците. Тя е предимно конкретна, базирана на визуални образи и представи. По правило разбирането на общите положения се постига само когато те се конкретизират чрез конкретни примери. Съдържанието на понятията и обобщенията се определя главно от визуално възприеманите характеристики на обектите.
Като владееш учебни дейностии усвояване на основите на научните знания, ученикът постепенно се присъединява към системата от научни понятия, умствените му операции стават по-малко свързани с конкретни практически дейности и визуална подкрепа. Децата овладяват техниките на умствена дейност, придобиват способността да действат в ума и да анализират процеса на собствените си разсъждения. Развитието на мисленето е свързано с появата на такива важни новообразувания като анализ, вътрешен план за действие и размисъл.
мл училищна възрасте от голямо значение за развитието на основни умствени действия и техники: сравнения, подчертаване на съществени и несъществени признаци, обобщения, дефиниции на понятия, извеждане на следствия и др. Липсата на пълноценна умствена дейност води до факта, че знанията, придобити от детето, се оказват откъслечни, а понякога просто погрешни. Това сериозно затруднява учебния процес и намалява неговата ефективност. Така например, ако учениците не могат да разграничат общото от същественото, учениците имат проблеми с обобщаването на учебния материал: обобщаване на математическия проблем под вече известен клас, подчертаване на корена в сродни думи, кратко (маркиране на основния ) преразказ на текста, разделянето му на части, избор на заглавие на откъса и др.
Притежаването на основни умствени операции се изисква от учениците още в първи клас. Ето защо в начална училищна възраст трябва да се обърне внимание на целенасочената работа за обучение на децата на основните техники на умствена дейност.
Както вече беше отбелязано, мисленето на по-младите ученици е неразривно свързано с възприятието. Ученикът е възприел само определени външни детайли и аспекти на учебния материал или е уловил най-същественото, основните вътрешни зависимости са от голямо значение за разбирането и успешното усвояване, за правилно изпълнениезадачи.
Да вземем пример.
На първокласниците беше показана репродукция на картината на Н. С. Успенская „Деца“.
Момчето седи в средата на стаята на стол, краката му са в леген с вода, в едната си ръка държи кукла и излива вода от халба върху нея. Едно момиче стои наблизо, гледа брат си със страх и притиска друга кукла към нея, очевидно се страхува, че тази кукла ще я получи. Уплашена котка бяга, която е напръскана с вода.
Лист бяла хартия покрива легена, куклата и чашата в ръцете на момчето - сега не е ясно какво прави.
Задача: Погледнете внимателно картината. Какво може да се нарисува тук, за да се възстанови напълно картината? Хартията затваря основната свързваща семантична връзка, без която цялото изображение изглежда неправдоподобно и нелепо. Възстановяването на тази връзка, разкриването на семантичната ситуация, изобразена на картината, е основната задача на детето.
Някои деца се справят доста успешно с тази задача. Те започват с разсъждение: „Защо момичето изглежда уплашено? Защо котката бяга? уплашен? Какво? Ясно е, че котката не се страхуваше от момичето, тя самата беше уплашена. Значи става въпрос за момчето. Какво прави той? Не всички деца се придържат към тази схема, но някои елементи от нея присъстват в техните разсъждения.
Ира Р.: „Котката си отива... Тук има локва, а котките се страхуват от вода. Момчето вероятно налива вода, така че тук има локва и момичето се страхува, че момчето ще намокри куклата.
Валя Г.: „Трябва да нарисувате, че момчето чука. („Защо мислиш така?“) Той е поставил ръцете си така. Почуква с пръчка. Момичето гледа уплашено – защо чука, пак ще чукне куклата. И котката се страхуваше от шума.
Тези деца с различни отговори уловиха основното - зависимостта на уплахата на момичето и котката от поведението на момчето. Те ги възприемат като единно, неразривно цяло.
Децата, които нямат умения за разсъждение, не виждат взаимозависимостта на поведението на героите в картината и не могат да схванат изобразената семантична ситуация. Те просто започват да фантазират без никакъв анализ.
Андрей Я.: „Момче си играе на хартия с котка. („Защо котката се страхува и бяга?“) Вероятно си е играл и някак си я е изплашил. („От какво се страхуваше момичето?“) Момичето мислеше, че котката ще бъде толкова уплашена, че може да умре.“
Саша Г.: „Момчето вероятно рисува. („Защо котката бяга?“) Той хвърли сандалите - котката избяга. Или е нарисувал куче - тя се е уплашила.
Някои деца изобщо не могат да завършат историята.
Саша Р.: „Трябва да завършим краката, ще завършим ръцете. Ще довършим сандалите, ще довършим половината на котката. Не знам какво друго да нарисувам."
При изпълнение на тази задача те ясно се проявяват индивидуални различияученици. Някои деца достигат до отговора на въпроса чрез логически разсъждения, което им дава възможност да разберат смисъла на изобразеното и обосновано да попълнят липсващите елементи. Други първокласници, без да се опитват да разсъждават логически, ярко представят случващото се на картината; образът им сякаш оживява, героите започват да действат. В същото време образът, който възниква в главата им, често ги отдалечава от съдържанието на картината.
Най-успешно със задачата се справиха децата с добре развито словесно-логическо и нагледно-образно мислене.
Някои по-млади ученици веднага се улавят учебен материалсъществени връзки между отделните елементи, открояват общото в предметите и явленията. Други деца се затрудняват да анализират материала, да разсъждават, да обобщават по същество. Индивидуалните особености на мисленето на ученика са особено силно изразени при работа с математически материал.
На децата се дават пет колони с числа и се изисква да изпълнят задачата. „Сумата от цифрите на първата колона е 55. Намерете бързо сумата от цифрите на останалите четири колони“:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
Някои ученици веднага намират общ принцип за конструиране на редове.
Лена В. (веднага): „Втората колона е 60. („Защо?“) Погледнах: всяко число в следващата колона е с още едно и има пет числа, което означава 60, 65, 70, 75.
Други деца, за да разкрият принципа на конструиране на вертикален ред от числа, се нуждаят от повече време, определени упражнения.
Зоя М. изпълни тази задача по следния начин: пресметна сбора на втория вертикален ред, получи 60, след това на третия - получи 65; едва след това тя усети някаква закономерност в изграждането на редове. Момичето се аргументира: „Първо - 55, после - 60, после - 65, навсякъде се увеличава с пет. И така, в четвъртата колона ще има 70. Ще видя (брои). Точно така, 70. Така че в крайна сметка всяко число в следващата колона е с едно повече. Всички числа са пет. Разбира се, всяка колона е пет пъти по-голяма от другата. Последната лента е 75."
Някои деца не можаха да хванат основни принципиизграждане на редове от числа и преброяване на всички колони в ред.
Подобни характеристики на мисленето се проявяват и при работа с друг учебен материал.
На третокласниците бяха раздадени по 10 карти, на всяка от които беше отпечатан текстът на поговорката, и те трябваше да обединят поговорките в групи според основния смисъл, заложен в тях.
Задачи, упражнения, игри, които допринасят за развитието на мисленето
При формирането на мисленето на учениците решаваща роля играе учебната дейност, чието постепенно усложняване води до развитие на умствените способности на учениците.
Въпреки това, за да се активира и развие умствената дейност на децата, може да е препоръчително да се използват неакадемични задачи, които в редица случаи се оказват по-привлекателни за учениците.
Развитието на мисленето се улеснява от всяка дейност, в която усилията и интересът на детето са насочени към решаване на някакъв умствен проблем.
Например, един от най-ефективните начини за развитие на визуално-активното мислене е включването на детето в предметно-инструментална дейност, която е най-пълно въплътена в дизайна (кубчета, Лего, оригами, различни дизайнери и др.).
Развитието на визуално-фигуративното мислене се улеснява от работата с дизайнери, но не според визуален модел, а според устни инструкции или според собствения план на детето, когато първо трябва да излезе с обект на конструкция, а след това самостоятелно реализирайте идеята.
Развитието на същия тип мислене се постига чрез включване на децата в различни сюжетно-ролеви и режисьорски игри, в които детето само измисля сюжет и самостоятелно го въплъщава.
Безценна помощ за развитие логично мисленеще предостави задачи и упражнения за търсене на модели, логически задачи, пъзел.
Спецификата на мисленето в начална училищна възраст. Овладяване на основните умствени действия. Формиране на вътрешен план за действие. Развитието на рефлексията.
Специфика на мисленетов начална училищна възраст
В началото на началната училищна възраст умственото развитие на детето достига достатъчно високо ниво. Всички умствени процеси: възприятие, памет, мислене, въображение, реч - вече са изминали дълъг път в развитието си. И следователно дете на 6-7 години вече може много: то е добре ориентирано в света около себе си и вече знае много за него, лесно запомня информация с различно съдържание, множество стихотворения и приказки, знае как да отгатва гатанки, решава проблеми, чиито условия са дадени във визуален план, може да измисля малки истории, доста свързано да изразява мнението си за различни събития, знае как и обича да рисува, извайва, проектира, понякога е доста добър с компютър и т.н.
Припомнете си, че различни когнитивни процеси, осигуряващи разнообразни дейности на детето, не функционират изолирано една от друга, а представляват сложна система, всяка от които е свързана с всички останали. Тази връзка не остава непроменена през цялото детство: в различни периоди всеки от процесите придобива водещо значение за общото психическо развитие. Така че в ранна детска възраст развитието на възприятието е от първостепенно значение, в предучилищна възраст-памет.
Коя страна на умственото развитие осигурява по-нататъшното подобряване на психиката на детето в начална училищна възраст?
Психологически изследвания показват, че през този период по-нататък развитие на мисленето.Именно това, благодарение на включването на детето в образователни дейности, насочени към овладяване на системата от научни понятия, се издига на по-високо ниво и по този начин води до радикално преструктуриране на всички други психични процеси, преди всичко на възприятието и паметта.
С началото на систематичното обучение мисленето се премества в центъра на умственото развитие на детето (Л. С. Виготски) и става решаващо в системата от други психични функции, които под негово влияние се интелектуализират, придобиват съзнателен и произволен характер.
Мисленето на дете в начална училищна възраст е в повратна точка в развитието си. През този период се извършва преход от нагледно-образното мислене, което е основно за дадена възраст, към словесно-логическо, понятийно мислене.
Спомнете си, че визуално-фигуративното мислене позволява решаването на проблеми в пряко дадено визуално поле или по отношение на представи, запазени в паметта. В този случай човек си представя реална ситуация и действа в нея във въображението си, действа не с реални обекти (както се случва в ситуация на визуално-ефективно мислене), а с техните образи.
По-нататъшният път на развитие на мисленето се крие в прехода към вербално-логическо мислене, чиято основа е работата с понятия. Отидете на това нова формамисленето е свързано с промяна в съдържанието на мисленето: сега това вече не са конкретни идеи, които имат визуална основа и отразяват външните признаци на обектите, а понятия, които отразяват най-съществените свойства на обектите и явленията и връзката между тях, тогава новото съдържание на мисленето в началната училищна възраст се задава съдържанието на водещата учебна дейност.
Словесно-логическото, понятийното мислене се формира постепенно през началната училищна възраст. В началото на този възрастов период доминира нагледно-образното мислене.
В това отношение най-показателно е мисленето на първокласниците. Той наистина е предимно конкретен, базиран на визуални образи и репрезентации. По правило детето започва да разбира общи разпоредбисамо когато се конкретизират с помощта на конкретни примери. Съдържанието на понятията и обобщенията се определя главно от визуално възприеманите характеристики на обектите. Мисленето на първокласника е тясно свързано с неговото личен опити затова в предметите и явленията той най-често откроява онези страни; които говорят за тяхното приложение, действие с тях.
Казаното по-горе не означава, че дете на 6-7 години не може да мисли логично: то е в състояние да сравнява отделни факти, да прави най-прости заключения и т.н. Основната форма на мислене на децата на тази възраст обаче е мислене, базирано на визуализация.Мисленето на детето в началото на началната училищна възраст има особен характер. Поради липсата на системни знания, недостатъчното развитие на понятията, то се улавя от възприятието, детето става зависимо от това, което вижда.
J. Piaget, който изучава етапите на развитие на детското мислене, установява, че мисленето на дете на 6-7 години се характеризира с две основни характеристики: първо, неформирани идеи за постоянството на основните свойства на нещата - неразбиране на принципа на опазване;второ, невъзможността да се вземат предвид няколко признака на обект наведнъж и да се сравнят техните промени - центриране:децата са склонни да обръщат внимание само на една, най-очевидната за тях характеристика на даден обект, игнорирайки останалите. Феноменът на центрирането определя неспособността на детето да вземе предвид гледната точка на другите хора; собственият му възглед за света му се струва единствено верен (детски егоцентризъм).
Тези особености на детското мислене са ясно демонстрирани от класическите експерименти на J. Piaget с помощта на задачи за запазване.Например, на дете се показват две еднакви чаши (фиг. 13), всяка от които е пълна с едно и също количество течност. След като детето разбра, че течността се разлива по равно, експериментаторът преля съдържанието на една чаша в друга – по-висока и тясна. Естествено, нивото на течността в тясна чаша се повишава. След това детето се пита коя чаша съдържа повече течност. Децата, които все още не са усвоили принципа на консервиране, обикновено посочват този, в който нивото на течността е по-високо. Децата, които разбират този принцип и могат да вземат предвид съотношението на ширината и височината на съда, отговарят, че количеството течност е останало същото.
Ориз. 13. Три типа консервационни задачи за изучаване на мисленето на детето на етапа на конкретни операции
Друг опит. Пред детето се поставят две абсолютно еднакви топки. Той установява, че тези топки са еднакви по количество на съдържащото се в тях вещество пластилин. След това експериментаторът пред детето променя формата на една от топките, като я навива на торта или наденица. Ако след това попитате къде има повече пластилин, детето може да отговори, че в плоска торта или наденица.
В друг експеримент два реда копчета се поставят пред детето, един под друг, така че бутоните на единия ред да съответстват точно на бутоните на другия. След въпроса на кой ред има повече копчета, детето отговаря, че и на двата реда има еднакъв брой копчета. След това копчетата от един ред се раздалечават пред очите на детето, като се увеличава разстоянието между тях. Ако въпросът се повтори, детето ще посочи по-дълъг ред, като се има предвид, че сега има повече бутони в него.
Според J. Piaget децата, които не могат да се справят със задачите за опазване, са на предоперативния етап на мислене. Правилното решение на тези проблеми показва, че мисленето на детето съответства на етапа на конкретни операции. Именно този тип мислене е характерен за децата в начална училищна възраст. Основна характеристикатози етап - способността да се използват логически правила и принципи във връзка с конкретен, визуален материал.На този етап децата са в състояние да извършват операции, които са обратни на извършваните, т.е. притежават принципа на опазване. Те разбират, че ако например течността се налее обратно в друга чаша, нивото й ще остане същото; ако топка се навие отново от пластилинова торта, масата й няма да се промени.
Освен това на този етап децата започват да разбират два важни логически принципа:
1. Принципът на еквивалентността, според който:
ако А=Ба B=Cтогава A=C.
2. Обектите имат няколко измерими характеристики, като тегло и размер, които могат да бъдат в различни съотношения: камъчето е малко и леко, балонът е голям, но все пак лек, а колата е голяма и тежка.
На етапа на предоперативното мислене децата вземат предвид само една, най-очевидната и забележима характеристика на обекта, например обръщат внимание само на височината на съда, пренебрегвайки неговата ширина. Именно защото не могат да запазят едновременно две характеристики на един предмет и да ги съотнесат една с друга, децата не могат да се справят със задачите за запазване.
Овладяването на принципа на опазване просто се случва на възраст около 6-7 години. Някои деца го научават по-рано, други по-късно. Голямо значениев същото време той има опит в практическите действия на самото дете, както и специално обучение за развитие, което включва използването на различни мерки и средства за оценка на стойностите.
Мисленето на етапа на конкретни операции характеризира. Също така се основава на способността да се класифицират обектите по някакъв признак (размер, тегло и др.), да се класифицират. Когато детето развие система от операции и овладее обобщения принцип на запазване (по отношение на дискретни количества, количество течност, количество материя, тегло, обем), то е готово да има формирани пълноценни научни понятия.
Съвременните психологически изследвания показват, че феномените на Пиаже, които свидетелстват за неоформените умствени операции, започват да изчезват до около 8 години. Но някои от тях, например, свързани с разбирането за поддържане на тегло, обем, могат да продължат до 10-11 години.
Тъй като ученикът овладява образователни дейности и усвоява основите на научните знания, ученикът постепенно се присъединява към системата от научни понятия, умствените му операции стават по-малко свързани със специфични практически дейности или визуална подкрепа. Въз основа на това учениците формират основите на концептуално или теоретично мислене. Спомнете си, че подобно мислене ни позволява да решаваме проблеми и да правим изводи, като се фокусираме не върху визуалните признаци на обектите, а върху вътрешните, съществени свойства и взаимоотношения. В хода на обучението децата овладяват техниките на умствена дейност, придобиват способността да действат "в ума" и да анализират процеса на собствените си разсъждения.
Новите форми на мислене, които възникват в началната училищна възраст, се превръщат в опора за бъдещето. Развитието на мисленето е свързано с появата на такива неоплазми в началната училищна възраст като анализ, вътрешен план за действие и размисъл.
Упражнения за развитие на мисленето на по-младите ученици
Задачи, упражнения, игри, които допринасят за развитието на мисленето
1. Правене на предложения
Тази игра развива способността за бързо инсталиране на различниразлични, понякога напълно неочаквани връзки между познатиmetas, за креативно създаване на нови цялостни образи от индивидразнородни елементи.
Взети са произволно 3 думи, които не са свързани по значение, например „езеро-ro", "молив" и "мечка". Трябва да направя колкото е възможно повече.изречения, които задължително включват тези 3 думи (можете да промените регистъра им и да използвате други думи). Отговориможе да бъде банален („Мечката пусна молив в езерото“),сложна, с излизане отвъд ситуацията, посочена с три начални думи и въвеждане на нови обекти („Момчето взе молив и нарисува мечка, плуваща в езерото“), и творческиkimi, включително тези обекти в нестандартни връзки („Mal-едно пиле, тънко като молив, стоеше близо до езерото, което ревеше катомечка").
2. Изключване на излишното
Вземат се всякакви 3 думи, например „куче“, „домат“, „слънце-це". Необходимо е да оставите само онези думи, които означават нещоподобни обекти и една дума, излишни, които не притежават тази обща черта, трябва да бъдат изключени. Намерете възможно най-многоопции за изключване на излишни думи и най-важното - повече разпознаваемостков, обединяващ всяка останала двойка думи и неприсъщизключен, излишен. Без да пренебрегваме опциите, коитомоли да бъде (изтрийте "куче", и "домат" и "слънце-tse "оставете, защото са кръгли), препоръчително е да търсите не-стандартни и в същото време много добре насочени решения. печелитози с най-много отговори.
Тази игра развива способността не само да установява неочакванидадени връзки между явления, но също така е лесно да се премине от едновръзки с другите, без да се фокусира върху тях. Играта също учи на едно нещовременно задържайте няколко обекта в мисловното поле едновременнои ги сравнете един с друг.
Важно е играта да формира отношение към това, че е възможноимаме напълно различни начини за комбиниране и разчленяване на някоивтора група обекти и следователно не трябва да се ограничавате до единтова е единственото "правилно" решение, но трябва да търсите цялотоима много от тях.
3. Търсене на аналози
Обект или явление се нарича например хеликоптерм. Необходимо е да се изпишат колкото е възможно повече от неговите аналози, т.е.други елементи, подобни на него по различни съществени характеристикизнаци. Също така е необходимо тези аналози да се систематизират в групи, в зависимост от това кое свойство на даден пре-мета те бяха избрани. Например, в този случай може да се назове птица, пеперуда (летят и сядат); автобус, влак (превозни средства); тирбушон (важните части се въртят) и др. Печелитози, който назова най-голям брой групи аналози.
Тази игра ви учи да подчертавате най-разнообразните свойства на даден обект.свойства и оперира с всяко от тях поотделно, формира способността заспособността да се класифицират явленията според техните характеристики.
4. Начини за използване на артикула
Назовава се добре познат предмет, като например книга. Назовете възможно най-много различни начининейните приложения: книгата може да се използва като стойка за кинопроектор, можете да я покриете от любопитни очи с хартия на столе и т.н. Трябва да се въведе забрана за назоваване на неморални, варварски начини за използване на предмет. Този, който посочи, печелиПовече ▼ различни функциипредмет.
Тази игра развива способността за концентрация върху мисленетоедин предмет, способността да го въвеждате в различни ситуации и взаимоотношения, да откривате неочаквани възможности в един обикновен предмет.ност.
5. Съставяне на липсващите части от историята
На децата се чете приказка, в която една от частите е пропусната(начало на събитието, среда или край). Задачата е да-да отгатне липсващата част. Наред с развитието на логическитеза неговото мислене компилацията от истории е изключително важназа развитието на речта на детето, обогатяване на неговия речниксъстав, стимулира въображението и фантазията.
6. Логически пъзели и задачи
А. Множество примери за задачи от този вид могат да бъдат намерени в различни учебни помагала. Например добре познатитеная гатанказа вълка, козата и зелето:„Селянинът трябва да пре-пренеси вълк, коза и зеле през реката. Но лодката е такава, че в неяможе да се побере селянин, а с него или само вълк, или самокозе, или просто зеле. Но ако оставиш вълка с козата, тогававълкът ще изяде козата, а ако оставите козата със зеле, тогава козата ще ядепразен. Как селянинът транспортира товара си?
Отговор:„Ясно е, че трябва да започнем с коза. селянин, пе-носейки коза, той се връща и взема вълк, който транспортира на друггой бряг, където го оставя, но след това го взема и го отнася обратнопърва крайбрежна коза. Тук той я оставя и пренася зелето на вълка. След това, връщайки се, той транспортира коза и пресичазавършва щастливо.”
б.Разделете задачата: „Как да разделя 5 ябълки между 5 души, така чевсеки получи ябълка, но една ябълка остана в кошницата?
Отговор:„Един човек взема ябълка заедно с кошница.“
Начини за развиване на дивергентно мислене.
б тъпота на мисълта
1. Измислете думи с дадено писмо:
а)започващ с буквата "а"
б)завършващ с буквата "т";
в)в който третата буква от началото е "с".
2. Избройте обекти с даден атрибут:
а)червен (бял, зелен и др.) цвят;
б)кръгла форма.
3. Избройте всички възможни употреби напица за 8 минути.
Ако отговорите на децата са нещо подобно: строителствокъща, плевня, гараж, училище, огнище - това ще бъде свидговорим за добра плавност на мисленето, но тя е недостатъчнагъвкавост, тъй като всички горепосочени употребитухлите принадлежат към същия клас. Ако детето каже, че с помощта на тухла можете да задържите вратата, направете гозаредете хартия, забийте пирон или направете червенопрах, тогава той ще получи, в допълнение към висок резултат в мускулната плавностleniya, също висока оценкачрез директна гъвкавост на мускулитеНамаляване: Този предмет бързо преминава от един клас в друг.
Плавност на асоциациите — справяне с взаимоотношения, разбиранемания за разнообразието от предмети, принадлежащи на определензаедно с този обект.
4. Избройте думи със значение "добър" и думи с
обратното значение на думата "твърдо".
5. Дадени са 4 малки числа. Въпросът е кактака че те могат да бъдат свързани помежду си, за да се получи в крайна сметка8: 3+5; 4+4; 2+3+4-1.
6. Първият участник нарича всяка дума. Вторият участник добавя някоя от думите си. Третият участник измисля изречение, което включва посочените две думи, т.е. търси възможни връзки между тези думи. Изречениетрябва да има смисъл. След това той измисля нова дума иследващият участник се опитва да свърже втората и третата дума в изречение и т. н. Задачата е постепенно да се увеличавапромяна на темпото на упражнението.
Например: дърво, светлина. „Когато се качих на едно дърво, видяхнедалеч е светлината от прозореца на лесовъдската къща.
плавност на изразяването - бързо образуване на фрази илиоферта.
7. Дадени са начални букви (например B-C-E-P), всякаден, който представлява началото на думите в изречениетоизследователски институти. Необходимо е да се образуват различни изречения, напр„Цялото семейство яде торта.“
Оригиналност на мисленето - промяна на смисъла по такъв начинведнага, за да получи нов, необичаен смисъл.
8. Направете списък с възможно най-много именаза кратък разказ.
9. Предлага се да се създаде прост символ за указванесъществително или глагол в кратко изречение - друго-С други думи, необходимо е да се измисли нещо като репрезентациягерои.Например „човекът отиде в гората“.
Възможност за създаване на различни прогнози
10. Предлага се добавяне на 1 или 2 редадруги линии за създаване на обекти. Колкото повече линиидобавя участникът, толкова повече точки получава (предварителнотова условие не е посочено).
11. Две прости равенства B - C =Д; Да се= A + D.
От получената информация трябва да направите възможно най-много други равенства.
Способност за установяване на причинно-следствени връзки
12. На децата се предлага началото на фразата. Трябва да продължитетази фраза с думите "поради факта, че ...", "тъй като ...".Днес ми е много студено, защото... навън е студено
Ходих дълго... забравих да си сложа пуловер.
мамо добро настроениезащото... и т.н.
Начини за развитие на конвергентно мислене.
Способност за разбиране на елементите
1.
Познайте предмет или животно по неговите характеристики.
Децата замислят обект в отсъствието на шофьор и след товаизбройте неговите характеристики на свой ред: цвят, форма, възможноизползване или местообитание (за животни) и др. ЧрезС тези знаци водачът отгатва предвидения обект.
2.
Установяване на взаимоотношения. Отляво е отношението две
концепции. От реда думи вдясно изберете една, така че
формира подобна връзка с горната дума.
училищна болница
Образование лекар, студент, институция, лечение, пациент
песен водажаждаживопис
Глух куц, сляп, художник, рисуване, болен
нож за маса
стоманена вилица, дърво, стол, храна, покривка
рибна муха
Сито мрежа, комари, стая, жужене, паяжина
човек птица
Гнездо хора, пиленце, работник, звяр, къща
къща за хляб
фургон, град, жилище, строител, врата
ботуш палто
Шивач копчета, магазин, крачол, дантела, шапка
бръснач за коса
Трева сено, коса, остър, стомана, инструмент
крак ръка
Ботуш, юмрук, ръкавица, пръст, четка
вода храна
Жажда за пиене, глад, хляб, уста, храна
3. Изключване на 4-тото излишно. Идентифициране на значимизнаци.
Предложени са групи от думи, три от които са комбиниранисъществен признак, а четвъртата дума се оказва излишнатези, които нямат смисъл.
Например камион, влак, автобус, трамвай. "Гро-зовик” е допълнителна дума, тъй като влакът, автобусът, трамваят са пътнически транспорт; ябълка, боровинка, круша, слива е допълнителна дума - боровинки, тъй като ябълка, круша, слива -плодове и др.
4. Последователни снимки.
Определен брой изображения са представени в безпорядъкизрази, които имат логическа последователност. картина-Изразите могат да бъдат взети от анимационни филми. Задача на субекта- определят съществуващата логическа последователност
5. Преструктуриране на словото.
От буквите на тази дума направете възможно най-много новидуми. В една нова дума всяка буква може да се използва толкова многоколко пъти се среща в оригиналната дума. Например отдумите "издънка" се получават думи: основа, пясък, сок, село,кресло, крипта, пръскане и др.
6. Приспадане.Предлагат се задачи за мислене от този тип:
Иван е по-млад от Сергей.Иван е по-възрастен от Олег.Кой е по-възрастен: Сергей или Олег?
7. Обобщения.
а) да назовават предмети с една дума:например вилица, лъжица, нож са ... дъжд, сняг, скреж са ...ръка, крак, глава— това...и т.н.;
б) посочете общата концепция:плодовете са...; транспортът е...
8. Продължете поредица от числа.
Задава се серия с определена последователност от числа.Участниците трябва да разберат модела на изграждане на серия и да я продължат. Например 1, 3, 5, 7... 1,4, 7... 20, 16, 20... 1 , 3, 9...
9. Игра на сенки.Цел на играта: развитие на наблюдателността, па-бръчки, вътрешна свобода и отпуснатост.
Звучи саундтрак на спокойна музика. От група децаизбрани са две деца. Останалите са зрители. Едното дете е „пътешественик“, другото е неговата „сянка“. „Пътешественик“ минаваполето, а зад него на две-три крачки идва второто дете,неговата "сянка". Последният се опитва да копира точно движениетожения "пътник".
Желателно е да се насърчи "пътешественика" за изпълнениедвижения: „откъснете цвете“, „клекнете“, „скочете“.един крак”, „спрете да погледнете изпод мишница” и др.Можете да промените играта, като разделите всички деца по двойки -„пътник” и неговата „сянка”.-
Упражнения за развитие на логическо мислене и семантична памет.
1. Упражнение за развитие на логическото мислене, усложнено от задачата за запаметяване.
Дешифрирайте и запомнете, без да записвате, криптирани двуцифрени числа.
МА ВК ЕИ ОТ СА ДО
Ключ за шифър:
Време за запаметяване 1 минута.
2. Упражнение за развитие на логическото мислене.
На децата се предлага таблица с поговорки, написани в две колони: в първата - началото, във втората - окончания, които не съответстват един на друг.
Упражнение: прочетете, сравнете части от поговорките и пренаредете според значението, запомнете поправката на поговорката.
Времетраене 1 минута.
НАРИЧАН ТОВАР, ВЪРВИ СМЕЛО.
ОБИЧАЙТЕ ДА КАЗИТЕ, ЗАБАВЛЯВАЙТЕ СЕ.
НАПРАВИХТЕ БИЗНЕСА - ИЗКАЧЕТЕ СЕ В ТЯЛОТО.
ВРЕМЕ Е, ЛЮБОВ ДА НОСИШ ШЕЙНА.
3. Подходящ за всяка снимкадума в-подпишете и го запомнете. Запишете по двойки думи-разпознаване-ki и имена на снимки.
MAC -АЛЕНБОНБОНИ -СЛАДКАПАЛТО -ТОПЛО
ДОМАТ -СОЧЕНДИВАН -УДОБНАКОМПЛЕКТ -ОГРОМНО
ХИМИКАЛКА -ТОПКАПАН -КРАСИВ
4. Изберете думи за действие за всяка тематична картатинке. Напишете по двойки думи-действия и именаснимки.
Мак - цъфтибонбони - лечениепалто -облечете се
домат-растатдиван - седни
кит -плувамхимикалка - пишетепаун - пускам въздух
5. Запомнете по двойки думи-знаци и думи-действия:
Blossomлечениеоблечете серастат
Скарлетсладкатопло сочно
плувампишетепускам въздухседни
огромна топка красива удобна
Запишете тези двойки в тетрадката си.
6. На децата се предлага маса (индивидуалноnyatiyah - карти), което е ключът към шифъра:
Един разрез 5 - пилета през есента
Каквото посееш 6 - докато е горещо
Графа 7 - жънеш
Не всичко е злато 8 - какво блести
Ударете желязо 9 - измерете седем пъти.
Съставете изречения от тези части.
Използвайки ключа към шифъра, шифровайте поговоркитекато двуцифрени числа(90,17,52,38,46). записвамтези числа в бележника.
Времетраене 3 минути.
7. Четат се 6 двойки думи, свързани помежду си сзначение. Необходимо е да изберете за всяка двойка според значениетоlu третата дума и я запишете.
яйце-пиле мацка
горско дърво дъска
къща - гр външната страна
река-езеро море
кожено палто - студено сняг
птица - полет гнездо
Въведение
Глава 1. Характеристики на развитието на различни форми на мислене при учениците от началното училище
§едно. Мислене
Общо понятие за мислене
мисловни процеси
§2. Форми на мислене
Форми на мислене
Развитието на формите на мислене при по-младите ученици
Глава 2. Експериментална част
§едно. Диагностика (изследване на мисленето и интелигентността)
§2. Анализ на резултатите
Заключение
Библиография
Въведение
Мисленето е върхът на блаженството и радостта от живота, най-доблестното занимание на човека.
Аристотел
Мисленето е форма на човешкото познание. В Руската педагогическа енциклопедия мисленето се разбира като „процес на човешка познавателна дейност, характеризиращ се с обобщено и косвено отражение на обекти и явления от действителността в техните съществени свойства, връзки и отношения“.
Мисленето се извършва според законите, общи за всички хора, в същото време възрастта и индивидуалните характеристики на човека се проявяват в мисленето. И така, психологът А.А. Смирнов отбелязва, че мисленето на младши ученик е „обобщено отражение на реалността, осъществявано с помощта на дума и опосредствано от наличните знания, тясно свързани със сетивното познание за света“.
В различните възрастови периоди един от психичните процеси придобива водещо значение за цялостното психическо развитие на човека. Така че в ранна детска възраст развитието на възприятието е от първостепенно значение, в предучилищна възраст - паметта.
Коя страна на умственото развитие осигурява по-нататъшното подобряване на психиката на детето в начална училищна възраст? Психологическите изследвания показват, че през този период по-нататъшното развитие на мисленето е от първостепенно значение. Освен това мисленето на дете в начална училищна възраст е в повратна точка на развитие. През този период се извършва преход от нагледно-образното мислене, което е основно за дадена възраст, към словесно-логическо, понятийно мислене.
Уместност на тематапоради факта, че през периода на началната училищна възраст има значителни промени в психиката на детето, усвояването на нови знания, нови идеи за света около него възстановява светските концепции, които преди това са се развили в децата, и училищното мислене допринася за развитието на теоретичното мислене във форми, достъпни за учениците от тази възраст.
Благодарение на развитието на ново ниво на мислене, всички останали умствени процеси се преструктурират, т.е. според Д. Б. Елконин „Паметта става мислене, а възприятието става мислене“. Следователно основното съдържание на умственото развитие в началната училищна възраст е преструктурирането на цялата когнитивна сфера във връзка с развитието на теоретичното мислене.
Както показват многобройни изследвания на учени, включително Л. С. Виготски, развитието на теоретичното мислене, т.е. мислене в понятия, допринася за появата на най-важните неоплазми до края на началната училищна възраст:
рефлексия, която трансформира не само познавателната дейност на учениците, но и характера на отношението им към другите хора и себе си, произвола и способността за саморегулация.
Нивото на формиране на мисленето служи като показател за умственото развитие на детето. Според Л. В. Занков такива показатели са:
Доказателство за мислене;
критично;
Гъвкавост на мисленето.
З. И. Колмикова добавя към тях:
Рентабилност;
Независимост на мисълта.
Целна тази работа - да се разгледа състоянието на развитието на различни форми на мислене при по-младите ученици, да се диагностицира нивото на развитие на мисленето и да се анализират резултатите
Задачи:
Анализ на психологическа и педагогическа литература по проблема на изследването
Изследване на особеностите на мисленето на по-младите ученици.
Обект на изследване:мислене на децата от началното училище
Предмет на изследване:развитие на формите на мислене при деца в начална училищна възраст.
Изследователски методи:изучаване на психологическа, педагогическа и методическа литература, статистическа обработка на резултатите от експеримента
Глава 1. Характеристики на развитието на различни форми на мислене при учениците от началното училище
§едно. Мислене
1.1. Общо понятие за мислене
Обектите и явленията от действителността имат такива свойства и отношения, които могат да бъдат познати непосредствено, с помощта на усещания и възприятия (цветове, звуци, форми, разположение и движение на тела във видимото пространство), и такива свойства и отношения, които могат да бъдат познати само косвено и чрез обобщение., т.е. чрез мислене. Мисленето е опосредствано и обобщено отражение на действителността, вид умствена дейност, която се състои в познаване на същността на нещата и явленията, закономерните връзки и отношения между тях.
Първата особеност на мисленето е неговият косвен характер. Това, което човек не може да познае пряко, пряко, той познава косвено, косвено: едни свойства чрез други, неизвестното чрез известно. Мисленето винаги се основава на данните от сетивния опит - усещания, възприятия, представи - и на предварително придобити теоретични знания. Непрякото знание също е косвено знание. Втората особеност на мисленето е неговата обобщеност. Обобщението като познание на общото и същественото в обектите на действителността е възможно, защото всички свойства на тези обекти са свързани помежду си. Общото съществува и се проявява само в отделното, в конкретното.
Хората изразяват обобщения чрез речта, езика. Словесното обозначаване се отнася не само за отделен обект, но и за цяла група подобни обекти. Обобщението е присъщо и на образите (представите и дори възприятията). Но там винаги е ограничена видимостта. Думата ви позволява да обобщавате без ограничения. Философски понятия за материя, движение, закон, същност, явление, качество, количество и др. - най-широките обобщения, изразени с една дума.
Мисленето е най-високото ниво на човешкото познание на реалността. Сетивната основа на мисленето са усещания, възприятия и представи. Чрез сетивните органи – това са единствените канали за комуникация между тялото и външния свят – информацията постъпва в мозъка. Съдържанието на информацията се обработва от мозъка. Най-сложната (логическа) форма на обработка на информацията е дейността на мисленето. Решавайки умствените задачи, които животът поставя пред човек, той разсъждава, прави изводи и по този начин познава същността на нещата и явленията, открива законите на тяхната връзка и след това преобразува света на тази основа. Мисленето не само е тясно свързано с усещанията и възприятията, но и се формира въз основа на тях. Преходът от усещане към мисъл е сложен процес, който се състои преди всичко в отделяне и изолиране на обект или негов атрибут, в абстрахиране от конкретното, индивидуалното и установяване на същественото, общо за много обекти.
Мисленето действа главно като решение на проблеми, въпроси, проблеми, които животът постоянно поставя пред хората. Решаването на проблеми винаги трябва да дава на човека нещо ново, нови знания. Търсенето на решения понякога е много трудно, така че умствената дейност като правило е активна дейност, която изисква съсредоточено внимание и търпение.
Истинският процес на мислене винаги е процес не само познавателен, но и емоционално-волев. Обективната материална форма на мисленето е езикът. Една мисъл става мисъл и за себе си, и за другите само чрез словото – устно и писмено. Благодарение на езика мислите на хората не се губят, а се предават под формата на система от знания от поколение на поколение. Съществуват обаче допълнителни средства за предаване на резултатите от мисленето: светлинни и звукови сигнали, електрически импулси, жестове и др. Съвременната наука и технологии широко използват конвенционалните знаци като универсално и икономично средство за предаване на информация. Поставяйки словесна форма, мисълта в същото време се формира и реализира в процеса на речта. Движението на мисълта, нейното усъвършенстване, връзката на мислите една с друга и т.н. се осъществяват само чрез речевата дейност. Мисленето и речта (езика) са едно. Мисленето е неразривно свързано с речевите механизми, особено речево-слуховите и речево-моторните. Мисленето също е неразривно свързано с практическата дейност на хората. Всеки вид дейност включва мислене, като се вземат предвид условията на действие, планиране, наблюдение. Действайки, човек решава някои проблеми. Практическата дейност е основното условие за възникване и развитие на мисленето, както и критерий за истинността на мисленето.
Мисленето е функция на мозъка, резултат от неговата аналитична и синтетична дейност. Осигурява се от работата на двете сигнални системи с водеща роля на втората сигнална система. При решаването на психични проблеми в кората на главния мозък протича процес на трансформация на системи от временни невронни връзки. Намирането на нова мисъл физиологично означава затваряне на нервните връзки в нова комбинация.
1.2. мисловни процеси
Умствената дейност на човек е решение на различни психични проблеми, насочени към разкриване на същността на нещо. Мисловната операция е един от начините на умствена дейност, чрез който човек решава умствени проблеми.
Мисловните операции са разнообразни. Това са анализ и синтез, сравнение, абстракция, конкретизация, обобщение, класификация. Коя от логическите операции ще използва човек зависи от задачата и от характера на информацията, която подлага на умствена обработка.
Анализът е мисленото разлагане на цялото на части или мисленото отделяне на неговите страни, действия, отношения от цялото. Синтезът е обратен процес на мислене към анализ, това е обединяване на части, свойства, действия, отношения в едно цяло. Анализът и синтезът са две взаимосвързани логически операции. Синтезът, подобно на анализа, може да бъде както практически, така и умствен. Анализът и синтезът са формирани в практическата дейност на човека. В трудовата дейност хората постоянно взаимодействат с предмети и явления. Практическото им развитие доведе до формирането на умствени операции за анализ и синтез. Сравнението е установяване на прилики и разлики между обекти и явления. Сравнението се основава на анализ. Преди сравняването на обектите е необходимо да се избере един или повече техни признаци, по които ще се извърши сравнението. Сравнението може да бъде едностранно, или непълно, и многостранно, или по-пълно. Сравнението, подобно на анализа и синтеза, може да бъде на различни нива - повърхностно и по-дълбоко. В този случай мисълта на човека върви от външни признаци на сходство и различие към вътрешни, от видимото към скритото, от явлението към същността. Абстракцията е процес на мислено абстрахиране от определени знаци, аспекти на конкретното с цел по-доброто му разбиране. Човек мислено подчертава някаква характеристика на обект и я разглежда изолирано от всички други характеристики, временно отвлечени от тях. Изолираното изследване на индивидуалните характеристики на даден обект, като същевременно се абстрахира от всички останали, помага на човек да разбере по-добре същността на нещата и явленията. Благодарение на абстракцията човек успя да се откъсне от индивидуалното, конкретното и да се издигне до най-високото ниво на познание - научното теоретично мислене. Конкретизацията е процес, който е противоположен на абстракцията и е неразривно свързан с нея. Конкретизацията е връщане на мисълта от общото и абстрактното към конкретното с цел разкриване на съдържанието. Мислещата дейност винаги е насочена към получаване на някакъв резултат. Човек анализира обекти, сравнява ги, абстрахира отделни свойства, за да разкрие общото в тях, за да разкрие закономерностите, които управляват тяхното развитие, за да ги овладее.
Следователно обобщението е подбор в обекти и явления на общото, което се изразява под формата на понятие, закон, правило, формула и др.
- Характеристики на мисленето на по-младите ученици
Сегашното ниво на развитие на обществото и съответно информацията, събрана от различни източници на информация, предизвикват необходимостта още по-младите ученици да разкриват причините и същността на явленията, да ги обясняват, т.е. мисли абстрактно.
Въпросът за умствените способности на по-младия ученик по различно време беше решен по различни начини.
В резултат на редица изследвания се оказа, че умствените способности на детето са по-широки, отколкото се смяташе досега, и когато се създадат условия, тоест със специална методическа организация на обучението, по-младият ученик може да усвои абстрактен теоретичен материал .
Като цяло по отношение на понятието „мислене“ трябва да се отбележат няколко гледни точки.
Първо, както се посочва в обяснителния речник на С. И. Ожегов, мисленето е „способността на човек да разсъждава, което е процесът на отразяване на обективната реалност в представи, преценки, понятия“. Нека анализираме тази концепция.
Човек би знаел много малко за околния свят, ако знанията му бяха ограничени само до показанията на неговите анализатори. Възможността за дълбоко и широко познаване на света отваря човешкото мислене. Няма нужда да доказваме, че фигурата има четири ъгъла, тъй като ние я виждаме с помощта на анализатора (зрение). Но това, че квадратът на хипотенузата е равен на сумата от квадратите на катетите, не можем нито да видим, нито да чуем, нито да почувстваме. Този вид концепция е косвена.
По този начин мисленето е опосредствано познание.
По същия начин мисленето е познаването на взаимоотношенията и закономерните връзки между обектите и явленията на околния свят. За да идентифицира тези връзки, човек прибягва до умствени операции - сравнява, сравнява факти, анализира ги, обобщава, прави изводи, заключения.
И накрая, мисленето е обобщено познание на реалността, процесът на познание на общите и съществени свойства на обектите и явленията.
И този процес е доста достъпен за децата. Както показват изследванията на В. В. Давидов, децата в начална училищна възраст могат напълно да овладеят елементите на алгебрата, например да установят връзки между количествата. За да се разкрият връзките между количествата, се оказа необходимо тези връзки да бъдат моделирани - изразяването им в различна материална форма, в която те се явяват сякаш в пречистен вид и стават ориентировъчна основа за действията.
§2. Форми на мислене
2.1. Форми на мислене
В психологическата наука има такива форми на мислене като:
присъди;
изводи.
Понятието е отражение в човешкото съзнание на общите и съществени свойства на обект или явление. Понятието е форма на мислене, която отразява общите и освен това съществени свойства на обектите и явленията. Всеки предмет, всяко явление има много различни свойства, признаци. Тези свойства, характеристики могат да бъдат разделени на две категории - съществени и несъществени. Например всеки отделен триъгълник има три ъгъла, определени размери - дължината на страните и площта, определено количество ъгли, форма. Но само първият знак прави фигурата триъгълник, позволява ви да я разграничите от други форми: правоъгълник, кръг, трапец. Други знаци отличават един триъгълник от друг; когато се променят, триъгълникът няма да престане да бъде триъгълник. По същия начин всяко отделно дърво има такива характеристики, които го правят възможно да се разграничи от храст, трева (т.е. съществени характеристики), например наличието на ствол, и такива, които отличават едно дърво от друго, като възраст, брой клони, запазеност на кората, наличие на хралупа и др.
Понятието действа едновременно като форма на мислене и като специално умствено действие. Зад всяко понятие се крие специално обективно действие. Концепциите могат да бъдат:
общи и единични;
конкретно и абстрактно;
емпирични и теоретични.
Общото понятие е мисъл, която отразява общите, съществени и отличителни (специфични) характеристики на обекти и явления от реалността. Едно понятие е мисъл, която отразява атрибутите, присъщи само на отделен обект и явление. В зависимост от вида на абстракцията и лежащите в основата обобщения, понятията са емпирични или теоретични. Емпиричната концепция фиксира едни и същи елементи във всеки отделен клас елементи на базата на сравнение. Конкретното съдържание на теоретичното понятие е обективната връзка между универсалното и индивидуалното (интегрално и различно). Понятията се формират в обществено-историческия опит. Човек усвоява система от понятия в процеса на живот и дейност.
Всяко ново поколение хора усвоява научни, технически, морални, естетически и други концепции, разработени от обществото в процеса на историческото развитие. Да се усвои едно понятие означава да се осъзнае неговото съдържание, да се различават съществени признаци, да се познават точно неговите граници (обем), мястото му сред другите понятия, за да не се бърка с подобни понятия; да могат да използват тази концепция в познавателни и практически дейности.
Понятието съществува под формата на значението на думата, обозначено с думата. Всяка дума обобщава (освен, разбира се, думите, обозначаващи собствени имена). В понятията нашите знания за обекти и явления от действителността изкристализират в обобщена и абстрактна форма. В това отношение понятието се различава съществено от възприятието и представянето на паметта: възприятието и представянето са конкретни, образни, визуални; понятието има обобщен, абстрактен, ненагледен характер.
Съдържанието на понятията се разкрива в съждения, които винаги се изразяват в устна форма - устно или писмено, на глас или на себе си. Преценката е основната форма на мислене, в процеса на която се утвърждават или отричат връзките между обекти и явления от реалността. Съждението е отражение на връзките между обекти и явления от действителността или между техните свойства и признаци. Съждението е форма на мислене, която съдържа твърдението или отричането на позиция по отношение на обекти, явления или техните свойства. Примери за утвърдителна преценка биха били такива преценки като „Ученикът знае урока“ или „Психиката е функция на мозъка“. Отрицателните преценки включват такива преценки, в които се отбелязва липсата на определени характеристики на обекта. Например: „Тази дума не е глагол“ или „Тази река не е плавателна“.
Например твърдението: "Металите се разширяват при нагряване" - изразява връзката между промените в температурата и обема на металите.
Съжденията се формират по два основни начина:
директно, когато изразяват възприеманото;
косвено – чрез извод или разсъждение.
В първия случай виждаме например кафява маса и правим най-простата преценка: „Тази маса е кафява“. Във втория случай с помощта на разсъждението от някои съждения се извеждат други (или други) съждения. Например, въз основа на открития от него периодичен закон, Дмитрий Иванович Менделеев чисто теоретично, само с помощта на изводи, изведе и предсказа някои свойства на химичните елементи, които все още бяха неизвестни по негово време.
Присъдите могат да бъдат:
частни;
неженен.
вярно;
Истинните преценки са обективно правилни преценки. Фалшивите съждения са съждения, които не отговарят на обективната реалност. Съжденията са общи, частни и единични. В общите преценки нещо се потвърждава (или отрича) по отношение на всички обекти от дадена група, даден клас, например: "Всички риби дишат с хриле." В частните преценки утвърждаването или отрицанието вече не се отнася за всички, а само за някои предмети, например: „Някои ученици са отлични ученици“. В единични преценки - само на едно, например: "Този ученик не си е научил добре урока."
Изводът е извеждането на ново съждение от едно или повече твърдения. Изводът е форма на мислене, в процеса на която човек, сравнявайки и анализирайки различни преценки, извлича нова преценка от тях. Типичен пример за извод е доказателството на геометрични теореми.
Първоначалните съждения, от които се извежда или извлича друго съждение, се наричат предпоставки на умозаключението. Най-простата и най-типична форма на извод, основан на частни и общи предпоставки, е силогизмът. Пример за силогизъм е следното разсъждение: "Всички метали са електропроводими. Калайът е метал. Следователно калайът е електропроводим." Има извод:
индуктивен;
дедуктивен;
По същия начин.
Такова заключение се нарича индуктивно, при което разсъждението върви от отделни факти към общо заключение. Такова заключение се нарича дедуктивно, при което разсъждението се извършва в обратен ред на индукцията, т.е. от общи факти до едно заключение. Аналогията е такова заключение, при което се прави заключение въз основа на частично сходство между явления, без достатъчно проучване на всички условия.
2.2 Развитие на формите на мислене при по-младите ученици
Детето, още преди да овладее системата от знания, има в известна степен обобщения, анализи и синтези. Но сега всички те се възстановяват. Общото престава да бъде само колективна съвкупност от частни, отделни обекти, превръщайки се в съвкупност от хомогенни, по същество взаимосвързани свойства. Особеното и общото се открояват от единичното, частното е подчинено на общото. Родовите и специфичните понятия, които играят толкова важна роля в класифициращите клонове на науката (таксономия на растенията, таксономия на животните и др.), И съответната форма на абстракция придобиват съществено значение в мисленето на детето. Съответно се изготвят и индукция и дедукция. Анализът и синтезът започват да се движат по нови линии. Мисълта преминава от случайни връзки към все по-същественото в тях. Но в същото време ограничението на мисленето все още се запазва, главно чрез външни сетивни свойства или знаци. Повече или по-малко съществени връзки се познават досега основно само доколкото са дадени във външното сетивно съдържание на опита. Научните знания вече са достъпни за мисленето на детето на този етап, тъй като се състоят в познаването на конкретни факти, тяхната класификация, систематизация и емпирично обяснение. Теоретичното обяснение, абстрактните теории в абстрактни термини и същите абстрактни закономерности на този етап от развитието на мисленето все още са малко достъпни. В единството на репрезентация и концепция репрезентацията все още е доминираща. Цялото мислене на детето - наличните за него понятия, преценки и заключения - получава нова структура на този етап от развитието.
През този първи период на систематично училищно обучение, след като усвои първите основи на системата от знания, детето навлиза в царството на абстракцията. Той прониква в него и преодолява трудностите на обобщението, като се движи едновременно от две страни - от общото към частното и от частното към общото. Опирайки се на частен индивидуален случай и на един от малкото ориентири, които детето владее в областта на общото, то отива към специално понятие и на базата на последващото обобщаване на частното достига до по-смислени обобщения. Овладяване на понятия Усвояването на научни понятия се осъществява при децата в процеса на обучение. Процесът на усвояване на обобщеното концептуално съдържание на научното знание, развило се в хода на историческото развитие, е същевременно процес на формиране на способността на децата да обобщават. Развитието на способността на детето да обобщава е както предпоставка, така и следствие от неговата умствена дейност, насочена към овладяване на съдържанието на научните понятия, осъзнава се от детето с различна степен на дълбочина и адекватност на проникване в него и се осъществява сякаш по первази. Нивото на усвояване от децата на различни понятия зависи основно от нивото на обобщение, съдържащо се в съответното понятие, от близостта или отдалечеността от визуалното съдържание, от близостта на неговото посредничество. Тази позиция е конкретно разкрита от И. Гитис по отношение на историческите концепции. Според нейните данни учениците от III - IV клас при обяснение на термини, обозначаващи конкретни обекти от историческия живот (като: град, фабрика и др.) - не само силни, но и средни и дори слаби ученици - дават ясни и смислени определения. Повечето от децата посочиха съществени характеристики в дефинициите на термините, за всяко от тях имаше нагледни основи, поне под формата на диаграма. Като цяло ситуацията беше благоприятна и в случаите, когато, например, при определяне на социалния статус на хората („смерд“, „служещи хора“ и др.), Беше необходимо да се даде определение чрез посочване на рода и вида . Значителни трудности възникват при дефинирането на понятията, изразяващи система от отношения. Следователно термини като „експлоатация“ са трудни за децата. По отношение на такива концепции повечето деца показват значителни колебания в нивото на дефиниции: от много несъвършени и дори просто напълно неадекватни в някои до напълно задоволителни в други. По правило използването на термина в представянето на историческия контекст е на по-високо ниво от неговото определение. В литературата има много доказателства за несъвършенството на онези обобщения, с които децата често оперират, и за неадекватността на пречупването в съзнанието им на концептуалното съдържание на научното познание. Така, анализирайки естественоисторическия речник на учениците от първи клас, П. Иванов цитира множество факти, показващи какви незначителни характеристики често се вземат от децата като основа за овладяване на понятията на науките за природата. При децата определящата характеристика на дървото се оказва незначителна характеристика на размера. На тази основа например възниква такъв погрешен отговор: „Касисът не може да се припише на дървета, той е нисък“. По подобен начин летенето на гръбначните животни във въздуха първоначално е определяща характеристика за децата в тяхната концепция за птица. Следователно прилепите и пеперудите се считат за птици. MN Skatkin2 в статията си, посветена на формирането на елементарни понятия в процеса на обучение по природни науки, предоставя материал, характеризиращ усвояването на редица понятия от ботаниката от учениците от четвърти клас. Например на въпрос как, по какви признаци може да се различи един плод от другите части на растението, децата отговарят: „плодовете са вкусни, ние ги ядем”, „плодовете растат на върха”, „плодовете са червени, а листата са зелени”, т.е. те са посочили в тези случаи признаци, които са визуални, ярко забележими, но незначителни. Само незначителна част от анкетираните деца посочват, че в плодовете има семки, което разкрива правилното им усвояване на понятието „плод“.
Причината или причината за развитието на такива погрешни концепции до голяма степен е несъвършенството на педагогическия процес. Повечето от изследванията за това как децата придобиват понятия са използвали метода на дефинициите. Методът на дефинициите не разкрива истинското развитие на понятията, а само взема предвид техния настоящ състав; същевременно не винаги дава адекватна представа за овладяването на понятията. Децата обикновено са по-добри в оперирането с понятия, отколкото в дефинирането им, тъй като детето първо овладява понятията не по отношение на терминологията, а в конкретни умствени операции, прилагайки ги в различни контексти. Въпреки това дори методът на дефинициите разкрива голяма качествена промяна в мисленето на ученика в сравнение с предучилищното дете. Основната линия в развитието на мисленето се проявява във факта, че дефинициите, т.е. разкриването на съдържанието на понятието, все повече се освобождават от обуславяне от предмета и от обвързване с непосредствената ситуация; дефинициите на понятията стават все по-обективни и опосредствани В ранните етапи на развитие на дете в предучилищна възраст целевите дефиниции заемат значително място. Многобройни данни от различни изследвания разкриват качествени промени в характера на дефинициите при децата през цялата училищна възраст. И така, Е. Барнс, който изучава понятия при 2000 деца на възраст от 5 до 15 години, установи, че броят на целевите дефиниции (по използване) постепенно намалява, а броят на различните видове логически дефиниции нараства. Също така, според други проучвания, при учениците от началното училище броят на логическите определения се увеличава поради целевите. В същото време дефинициите, свързани с емпирично конкретен материал, се оказват най-съвършени, а дефинициите на сложни абстрактни понятия все още са малко достъпни. Дефиницията по предназначение първо е последвана от дефиницията чрез изброяване на характеристиките. Първият опит да се определи обект не само чрез отношението му към субекта, заобикаляйки обективните отношения на обектите един към друг, а не само чрез визуални знаци, е представен от логически дефиниции чрез родово понятие. Тази дефиниция по своята структура се доближава до дефинициите на формалната логика. Той включва обект в клас от хомогенни, а не в система от свързани обекти или понятия. Според редица изследователи този тип определения преобладават предимно сред по-малките ученици от 7 до 10 - 11 години.
В същото време недостатъчността на обобщението при децата в началото се проявява във факта, че те често посочват не конкретен знак, а конкретен. Следователно техните определения не са изчерпателни: те рядко успяват да дефинират всичко дефинирано и само това дефинирано. Във всеки случай се дава дефиниция, която е приложима към конкретна ситуация, но не е обобщена чрез подчертаване на отношенията, които са съществени за дефинираното, независимо от дадената ситуация. В такива дефиниции детето, използвайки общи понятия, все пак се оказва обвързано от конкретна ситуация, пряко дадена му: за един братовчед е син на чичо, за друг - леля, за трети - леля е сестрата на майката, за другата, сестрата на бащата. Обобщението на мисълта далеч не е пълно, то изхожда от пряка гледна точка, която неизбежно остава на милостта на конкретни ситуации. В същото време знаците, които определят понятията, често се вземат един до друг, детето използва един от тях, след това друг, но не и тяхната система.
Третата, по-висша форма на дефиниция са дефиниции чрез включване на понятието в системата от обективни връзки, които го определят (вместо формални отношения на подчинение). Такива са т. нар. генетични определения, които определят физическо явление чрез връзка с причините, които го пораждат, или абстрактно понятие чрез система от съществени за него отношения. И подобни определения може да не са съвсем обобщени. Например, когато едно 11-годишно момче в експеримента на А. Месер определя ума по следния начин: „Умът е, когато ми е горещ и не пия“, тогава неговата дефиниция съдържа правилната идея, че умът се проявява в отчитане на последствията, но го изразява във връзка с конкретна ситуация, на отделен пример. Ролята на дефиницията чрез пример рязко намалява, тъй като ученикът развива абстрактно мислене. Тъй като пътят към обобщението минава през разкриването на връзки и отношения, тази форма на дефиниции отваря големи възможности за обобщение и улеснява прехода към етапа на адекватно определение на понятието, което включва всичко и само това, което е обективно съществено. В реалното мислене на детето съществуват различни форми на дефиниция: докато по-елементарните форми на дефиниция, т.е. разкриването на съдържанието на понятието, все още преобладават, но в области, които детето е усвоило по-добре, вече се наблюдават по-съвършени форми; и обратно, когато детето усвои основната система от знания, тогава в него започват да преобладават висшите форми на определение, въпреки че в слабо усвоените области все още се срещат по-ниски. Преценки и заключения В развитието на преценките на детето съществена роля играе разширяването на знанията и развитието на мислене за истина. Фиксира се в училищна възраст чрез обучение, по време на което на детето се дават знания и се изискват отговори, които се оценяват по отношение на тяхната правилност. Но докато когнитивното проникване в темата е плитко, лесно е да се признае за вярно това, което идва от авторитетен източник и следователно изглежда надеждно („учителят каза“, „така е написано в книгата“). Ситуацията се променя, тъй като когнитивното проникване в темата се задълбочава и във връзка с растежа на съзнанието детето започва да установява вътрешното си отношение към истината на своите преценки.
Първата училищна възраст обикновено се характеризира с чисто реализъм на нагласите, доминирането на интереса към конкретни факти от обективната реалност (проявява се в събиране, съставяне на хербариуми и др.). Конкретните факти са в центъра на интелектуалните интереси на детето. Това се отразява на съдържанието и структурата на неговите съждения. В тях значително място заемат, на езика на диалектическата логика, „съжденията на съществуващото битие” и „съжденията на отражението”; на "съжденията на понятието" са предимно асерторични, много по-малко проблематични и аподиктични. Самите доказателства, към които прибягва детето, много често се свеждат до позоваване на пример. Позоваването на пример и аналогия са типични техники, "методи" на доказателство за малък ученик. Много разпространеното схващане, че мисленето на детето се характеризира преди всичко с неспособност да прави връзки и да дава обяснения, е очевидно несъстоятелно; наблюденията го опровергават. По-скоро детето се характеризира с лекотата, с която прави връзки и приема всякакви съвпадения като обяснение. Първата срещана връзка, често случайна и субективна, се приема без никаква проверка като универсален модел; първата мисъл, която се появи без всякаква критика и претегляне - за надеждно обяснение. Мисълта на детето работи първо чрез късо съединение. Само когато детето, отделяйки мислимото от реалното, започва да разглежда мисълта си като хипотеза, т.е. твърдение, което все още трябва да бъде проверено, преценката се превръща в разсъждение и се включва в процеса на обосноваване и умозаключение.
Според редица изследвания се наблюдава значително развитие на способността за умозаключение при по-малките ученици. В първата училищна възраст (7-10 години) се формират индуктивни и дедуктивни заключения, разкриващи по-дълбоки обективни връзки от трансдукцията в предучилищна възраст. Но дори и в този период: 1) изводите са ограничени главно от предпоставките, дадени в наблюдението. По-абстрактните изводи в по-голямата си част са достъпни, главно само доколкото могат да бъдат направени с помощта на визуална схема, като изводи за съотношението на величините. Не е изключено, разбира се, на тази възраст да има възможност за по-абстрактни заключения (но те са само повече или по-малко спорадични); цяла система от абстрактни изводи (например дедуктивна математическа система) без визуална основа на тази възраст, като общо правило, е недостъпна; 2) изводите, тъй като са обективни, се правят в съответствие с определени принципи или правила, но не въз основа на тези принципи: тези общи принципи не се реализират. Тъй като логическата необходимост от извода не се осъзнава, целият път на разсъждение е в по-голямата си част недостъпен за разбиране.
Всички тези данни свидетелстват за голяма качествена промяна в мисленето на ученика в сравнение с мисленето на предучилищна възраст; в същото време те разкриват границите на този нов етап на мислене; мисълта все още с трудности отива отвъд сравнението на непосредствените факти; сложните системи за медиация все още са малко достъпни за него. Овладяването им характеризира следващия етап в развитието на мисълта.
Оперирайки още на този етап с разнообразни понятия за неща, явления, процеси, мисленето на детето се подготвя по този начин за осъзнаване на самите понятия в техните свойства и отношения. Така в рамките на този етап на мислене се създават предпоставки, възможности за преминаване към следващия етап. Тези възможности се реализират в детето при усвояването на системата от теоретични знания в процеса на обучение.
Глава 2. Експериментална част.
§едно. Диагностика (изследване на мисленето и интелигентността)
Извършена е диагностика на способността за семантична обработка на запомнения материал и диагностика на нивото на развитие на логическото мислене. В експеримента участваха 3-ти клас, 19 души.
Проведени са тестове:
1. "Група".
Цел. Определяне на способности за семантична обработка на запаметен материал.
За запаметяване се представя поредица от 20 думи, групирани по значение (общо 5 групи по 4 думи). Запаметяването се извършва по метода на непълното запаметяване (материалът се представя и възпроизвежда три пъти).
Инструкция. За първо възпроизвеждане: Сега ще прочета поредица от думи. Слушате внимателно и след това повтаряте в удобния за вас ред. внимание!
За второ възпроизвеждане: Сега ще прочета всички думи отново. Слушате и след това казвате всички думи, които помните. Назовете думите, които първо казахте и отново запомнихте. Всичко е ясно? внимание!
За третото възпроизвеждане: Сега ще прочета всички думи отново. Слушате и след това казвате всички думи, които помните. Назовете думите, които казахте първия и втория път и отново запомнихте. Всичко е ясно? внимание!
Лечение. Възпроизведените думи се фиксират и преброяват, определя се обединяването им в групи.
Регламенти. Ограничаването на количеството краткотрайна памет обикновено засяга първото и второто възпроизвеждане. Първото възпроизвеждане се характеризира с долната граница на нормалното разпределение, т.е. 3 думи за 6-7 години и 5 думи за 14 години. При второто възпроизвеждане се появяват 1-2 частично оформени групи, а при третото - 3-4 групи от по 2-3 думи. В начална училищна възраст има не повече от три семантични групи. Старшият има четири групи.
Данните за изследването са представени в таблица № 1.
2. Гарванова маса
Целта на техниката. С помощта на теста Raven изследователите преценяват способността за систематична, систематична, методична, интелектуална дейност. Методологията се състои от невербални задачи, следователно може да се счита, че тя отчита по-малко уменията, придобити в хода на житейския опит. Техниката помага да се определи нивото на интелигентност, интелектуалната инициатива, нивото на учене на учениците. На учениците бяха предложени 30 таблици (четни числа) от 5-та серия: A, B, C, D, E. Те провериха нивото на интелигентност на по-младите ученици. Данните за изследването са показани в таблица № 2.
3. За да се определи нивото на развитие на логическото мислене на учениците от началното училище, беше използван методът "Четвърти екстра".
На детето се четат четири думи, три от които са свързани помежду си по смисъл, а една дума не пасва на останалите. От детето се иска да намери „допълнителната“ дума и да обясни защо е „допълнителна“.
Стимулен материал: 11 карти с четири думи (или четири изображения), едната от които е излишна:
маса, легло, под, килер;
мляко, сметана, мас, сметана;
обувки, ботуши, връзки, ботуши;
чук, брадва, трион, пирон;
трамвай, автобус, трактор, тролейбус;
бреза, бор, дърво, дъб;
самолет, количка, човек, кораб;
Василий, Федор, Семьон, Иванов;
сантиметър, метър, килограм, километър;
стругар, учител, лекар, книга;
дядо, учител, баща, майка.
Инструкция: „Прочетете тези думи (или „Вижте тези снимки“). Една от тях тук е излишна, не е свързана с останалите думи. Помислете за думата и я назовете. Обясни защо?"
Напредък. В първата задача трябва да получите правилния отговор от детето. Не се оценява. В процеса на тестване на детето се представят последователно всичките дванадесет карти. Помощта на възрастен се състои само в допълнителни въпроси като: „Помислихте ли добре?“, „Сигурен ли сте, че сте избрали правилната дума?“, Но не и в директни подкани. Ако детето поправи грешката си след такъв въпрос, отговорът се счита за верен. За всеки верен отговор се присъжда 1 точка, а за грешен отговор - 0 точки.
10-8 точки - високо ниво на развитие на логическото мислене;
7-5 точки - средното ниво на развитие на логическото мислене;
4 или по-малко точки - логическото мислене е слабо развито.
Получените резултати са показани в таблица 3.
Таблица № 1 Диагностика на способността за семантична обработка на запаметен материал.
| Смислова обработка на запомнен материал | |||||
5 души - 5 групи
7 души - 4 групи
6 души - 3 групи
1 човек - 2 групи
| Техниката на Рейвън | ||||||
Таблица номер 3. Нивото на развитие на логическото мислене на по-младите ученици.
§2. Анализ на резултатите от изследването
За диагностициране на възможностите за обработка на материала е използван методът "Групиране". След първото запомняне на думи, момчетата бяха разделени на 2 групи, половината от момчетата възпроизвеждаха думите, отделяйки по една група (2 души - по 2 групи), а половината запомняха думите в реда, в който бяха произнесени. Студентите не са използвали специални техники за запаметяване. След второто слушане на думите 17 души се досетиха, че за пълното възпроизвеждане на думите те трябва да бъдат разделени на групи по признаци. При третото възпроизвеждане се появиха от 3 до 5 групи (с изключение на 1 дете). Поради групирането на думите, броят на запомнените думи се увеличи.
Когато им беше представена техниката на Рейвън, децата показаха средни интелектуални способности. Имат възможност за по-нататъшно развитие на логическото мислене. Необходимо е да се обърне внимание на тези, които имат по-ниски показатели от другите момчета. С тях е необходимо да се извърши допълнителна индивидуална работа за развитието на интелектуалните способности. Група момчета имат показатели, които са по-близки до над средния интелект.
Нека анализираме нивото на развитие на логическото мислене. Повечето деца се характеризират с високо ниво на развитие на логическото мислене (64%), 26% от децата имат средно ниво на развитие на интелигентността, а 10% от учениците имат слабо развито логическо мислене. От тези резултати може да се направи следното заключение. В този клас има големи перспективи за работа върху развитието на логическото мислене както при деца със слабо и средно ниво, така и при деца с високо ниво. Тази работа ще бъде насочена към развитие и подобряване на логическите операции на мисленето.
Заключение
От курса на дидактиката е известно, че дейността може да бъде репродуктивна и продуктивна. Репродуктивната дейност се свежда до възпроизвеждане на възприетата информация. Само продуктивната дейност е свързана с активната работа на мисленето и намира израз в такива умствени операции като анализ и синтез, сравнение, класификация и обобщение. Тези умствени операции в психологическата и педагогическата литература обикновено се наричат логически методи на умствени действия.
Включването на тези операции в процеса на усвояване на съдържанието осигурява осъществяването на продуктивни дейности, които имат положително въздействие върху развитието на всички психични функции.
Ако говорим за съвременното състояние на съвременното начално училище у нас, то основно място все още заема репродуктивната дейност. В часовете по две основни учебни дисциплини – език и математика – почти през цялото време децата решават учебни и тренировъчни типови задачи. Тяхната цел е да гарантират, че търсещата активност на децата с всяка следваща задача от същия тип постепенно се ограничава и в крайна сметка напълно изчезва.
От една страна, доминирането на дейности за усвояване на знания и умения, които съществуват, възпрепятства развитието на интелекта на децата, преди всичко на логическото мислене. Във връзка с такава система на обучение децата свикват да решават проблеми, които винаги имат готови решения и по правило само едно решение. Следователно децата се губят в ситуации, в които проблемът няма решение или, обратно, има няколко решения. Освен това децата свикват да решават проблеми въз основа на вече наученото правило, така че не са в състояние да действат сами, за да намерят нов начин.
Развитието на логическото мислене е до голяма степен спонтанно, така че повечето ученици, дори тези в гимназията, не овладяват първоначалните техники на логическо мислене и тези техники трябва да се преподават от началното училище.
На първо място, от урок на урок е необходимо да се развива у детето способността за анализ и синтез. Остротата на аналитичния ум ви позволява да разбирате сложни въпроси. Способността за синтезиране помага едновременно да държите в полезрението си сложни ситуации, да намирате причинно-следствени връзки между явления, да овладявате дълга верига от изводи и да откривате връзки между отделни фактори и общи модели.
Логическото мислене е в основата на човешките способности, е условие за учене, придобиване на знания, развитие на умения и способности. Без мислене нормален живот е невъзможен нито за индивида, нито за обществото. Благодарение на мисленето човекът се откроява от животинския свят и достига високо ниво.
Като част от изследването на проблема за състоянието и развитието на формите на мислене при по-младите ученици беше извършен анализ на психологическа и педагогическа литература, бяха разгледани въпроси за развитието на формите на мислене. Като част от диагностиката бяха избрани методи за диагностика на мисленето във връзка с началната училищна възраст и беше извършен анализ на получените резултати.
Списък на използваната литература
Абдулин О. А. Педагогика. -М .: Просвещение, 1983.
Алексеева А. В., Бокут Е. Л., Сиделева Т. Н. Обучение в началните класове: Психолого-педагогическа практика. Учебно помагало. – М.: ЦГЛ, 2003. – 208 с.
Алексеева Л. Г., Воронин А. Н. Развитие и диагностика на способностите - Москва. Наука 1991г
Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как да преодолеем трудностите при обучението на деца: Психодиагностични таблици. Психодиагностични методи. коригиращи упражнения. - М.: Ос - 89, 2001. - 272 с.
Бабански Ю. К. Педагогика. -М .: Просвещение, 1983.
Баранов С. П. Педагогика. -М .: Просвещение, 1987
Болотина Л. Р. Развитието на мисленето на учениците // Начално училище - 1994 - № 11
Вохмянина. А.Е. Изследване на мисленето и интелигентността. Гарванова маса. -Магнитогорск. 1985 г
Голубева Н. Д., Щеглова Т. М. Формиране на геометрични представи в първокласници // Начално училище. - 1996. - № 3
Зак А. З. Занимателни задачи за развитие на мисленето // Начално училище. 1985. № 5
Поръчка. Развитието на умствените способности на по-младите ученици. Москва. „Просвещение“, „Владос“. 1994 г
Курс по обща психология, психология на развитието и педагогика: 2 / под. Ед. М. В. Гамезо. -М .: Просвещение, 1982.
Марцинковская Т. Д. Диагностика на умственото развитие на децата. -М .: Линка-прес, 1998
Менчинская Н. А. Проблеми на обучението и умственото развитие на ученик: Избрани психологически произведения. -М .: Просвещение, 1985.
Мухина В.С. “Детска психология” - М: Просвещение, 1985 г
Немов Р.С. "Психология" в 3 книги. Книга. 2 Психология на образованието, изд. – М: Просвета: Владос. 1995 г
Обухова Л. Ф. „Детска психология: теория, факти, проблеми”, - М: Тривола, 1995 г.
Фридман Л. М. Задачи за развитие на мисленето. - М .: Образование, 1963. Шардаков В. С. Мислене на ученици.- М .: Образование, 1963
Христоматия по психология на развитието и педагогика. - h1 - М: Просвещение, 1980
Елконин Д.Б. “Детска психология” - М: Педагогика 1960г
Елконин Д.Б. „Избрани психологически трудове. Проблеми на психологията на развитието и педагогическата психология” П.ред. DI. Фелдщайн – М: Международна педагогическа академия, 1995г
Ердниев П. М. Обучение по математика в началните класове. -М .: АД "Век", 1995 г
МИНИСТЕРСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО НА РУСКАТА ФЕДЕРАЦИЯ
БИРОБИЖАН ДЪРЖАВЕН ПЕДАГОГИЧЕСКИ ИНСТИТУТ
Курсова работа
по педагогика
Състоянието на развитие на различни форми на мислене при по-младите ученици
Факултет:
Изпълнено):
Ръководител: Дашкевич И.С.
Развитието на мисленето при деца в начална училищна възраст заема специално място в психологията, тъй като този период е повратна точка за ума на детето. Преходът от визуално-образното мислене на децата към вербално, логическо, концептуално не винаги е лесен. Този преход означава, че по-малките ученици вече разбират заобикалящите явления, но все още не изграждат логически разсъждения.
Мисленето е способността на човек да разсъждава логично, да разбира реалното Светътв понятия и съждения. Развитието му при по-младите ученици се осъществява с помощта на специални игри и упражнения.
Когато учениците правят упражнения за развитие на мисленето, те постепенно навлизат в системата от научни понятия, в резултат на което умствената дейност престава да разчита единствено на практическа дейност. Характеристиките на мисловния процес на децата са, че момчетата анализират разсъжденията и действията, а също така съставят план за действие за бъдещето.
Значението на развитието на мисленето при учениците е, че неговото недостатъчно развитие води до факта, че информацията за света около тях се формира неправилно, поради което по-нататъшният процес на обучение става неефективен.
Характеристиките на интелекта са настроени по такъв начин, че децата не знаят как да обобщават материала, който са преминали, не помнят текста, не знаят как да подчертаят Основната точкаот прочетеното. Това се случва, ако преходът от един тип мислене към друг не се контролира от възрастните и не е придружен от упражнения за развитие.
Заслужава да се отбележи, че формирането на мисловните процеси на децата е свързано с възприемането на информация, така че работете и върху този аспект.
Характеристиките на детското възприятие са, че по-малките ученици бързо губят същността на процеса. Те се разсейват от външни фактори. Задачата на учителите и родителите е да насочат вниманието на децата към желания процес, тоест да ги заинтересуват.
Жан Пиаже: концепцията за развитието на речта и мисленето на децата
Към днешна дата концепцията за развитието на егоцентричната реч и мислене на деца под 11 години, разработена от Жан Пиаже, се счита за популярна.
- Пиажистката концепция предполага, че егоцентричната реч е израз на детския егоцентризъм. Това означава, че речта не променя нищо в съзнанието на детето, което просто не се адаптира към речта на възрастен. Речта не оказва никакво влияние върху поведението на децата и върху техния мироглед, следователно с развитието на децата тя умира.
- Жан Пиаже нарича мисленето на децата в предучилищна възраст синкретично. Синкретизмът, както отбелязва концепцията на Piagist, е универсална структура, която напълно обхваща мисловните процеси на децата.
- Жан Пиаже мисли така: егоцентризмът на децата предполага, че детето в предучилищна възраст не е в състояние да анализира, вместо това той съпоставя. Концепцията на Пиаже определя егоцентризма като пълноценна психическа структура, от която зависи мирогледът и интелигентността на децата.
- Жан Пиаже не смята новороденото за социално същество, той предполага, че социализацията се случва в процеса на развитие и възпитание, като в същото време бебето се адаптира към социална структураобщество, научавайки се да мислим според неговите правила.
- Концепцията, разработена от Жан Пиаже, противопоставя детското мислене и възрастен, поради което се откроява подобно противопоставяне на индивидуалното, което се съдържа в съзнанието на детето, и социалното, което вече е развито при възрастните. Поради това концепцията, разработена от Жан Пиаже, предполага, че речта и мисленето се състоят от действия на индивид, който е в изолирано състояние.
- Пиажистката концепция твърди, че само социализацията на индивида, неговото мислене води до логично, последователно мислене и реч. Това може да се постигне чрез преодоляване на заложения в детската природа егоцентризъм.
Така Жан Пиаже вярва, че истинското развитие на мисленето и речта идва само от промяната на егоцентричната гледна точка към социална и ходът на обучението не засяга тези промени.
Жан Пиаже представи теория, която е популярна, но не е масова. Има много гледни точки, които твърдят, че Жан не е взел предвид някои фактори. Днес са разработени специални игри и упражнения за развитие на мисленето на децата в начална училищна възраст.
Игри за развитие на мисленето на деца в начална училищна възраст
Не само учителите, но и родителите могат да развият мисленето на децата. За да направите това, играйте с тях в такива игри:
- Начертайте карта на района на хартия. Например двор или къща, ако е с голяма площ. Маркирайте на фигурата графично ориентири, на които отделението може да разчита. Забележителности могат да бъдат дървета, беседки, къщи, магазини. Изберете място предварително и скрийте върху него награда под формата на сладкиши или играчка. За детето е трудно да се ориентира по картата в първите етапи, така че ги нарисувайте изключително просто.
- Игри за група деца. Разделете момчетата на два отбора. Раздайте на всеки участник карта с номер. Прочетете аритметични примери (14+12; 12+11 и т.н.). Две деца излизат от отбора с карти, числата на които ще съставят правилния отговор (в първия случай излизат момчета с карти 2 и 6, във втория - 2 и 3).
- Назовете група деца логическа поредица от думи, една от които няма да съответства на логиката. Децата отгатват тази дума. Например, вие наричате: "птица, риба, стъкло." В този случай допълнително стъкло.
Игрите са полезни, защото интересуват децата, които не губят същността на своите действия в процеса на игра.
Упражнения за мислене
Упражненията се различават от игрите по това, че изискват повече постоянство и концентрация върху учебния процес. Те учат децата на търпение и постоянство, като същевременно развиват мисленето. Упражнения за развитие на мисленето при деца:
- Кажете на децата 3 думи, които не са свързани една с друга. Накарайте ги да съставят изречение с тези думи.
- Назовете предмет, действие или явление. Помолете децата да помислят за аналози на тези понятия. Например казахте „птица“. Всеки ще запомни хеликоптер, самолет, пеперуда, защото те летят. Ако има асоциация с животно, той ще назове риба, котка и т.н.
- Назовете предмет, който децата познават. Помолете ги да изброят къде и кога ще се използва артикулът.
- Прочетете на детето разказ, част от които пропускате. Оставете го да използва въображението си и да мисли за липсващата част от историята.
- Помолете наставлявания да изброи познати му предмети с определен цвят.
- Поканете децата да помислят за думи, които започват и завършват с буквата, която сте дали.
- Измислете и познайте гатанки за децата като тази: Катя е по-млада от Андрей. Андрей е по-възрастен от Игор. Игор е по-възрастен от Катя. Разпределете децата според старшинството.
Децата решават такива упражнения с интерес и с течение на времето те неволно се учат на постоянство, логическо мислене и правилна реч, а преходът на мисловните процеси става плавен и балансиран.
Развитието на мисленето при деца с умствена изостаналост (ZPR)
При деца с умствена изостаналост умствените процеси са силно нарушени, това е особеността на тяхното развитие. Именно изоставането в развитието на мисленето отличава децата с умствена изостаналост от обикновените деца. Те нямат преход към логическата структура на мисленето. Трудности, които възникват при работа с такива деца:
- Ниска степен на интерес. Детето често отказва да изпълнява задачи.
- Неспособност за анализ на информация.
- Неравномерно развитие на видовете мислене.
Характеристиките на умственото развитие на децата с умствена изостаналост се състоят в силно изоставане в логическото мислене, но нормалното развитие на визуално-фигуративното мислене.
Характеристиките на развитието на мисленето на деца с умствена изостаналост са в следните принципи:
- Отчитане на индивидуалните способности на човек с умствена изостаналост.
- Създаване на условия за активна дейност на децата.
- Отчитане на възрастта.
- Задължителни интервюта с психолог.
Редовната работа с деца с умствена изостаналост гарантира пробуждането на интереса на децата към света около тях, което се изразява във факта, че бебето активно изпълнява упражнения и играе игри, предложени от учителя.
С помощта на правилния подход децата с умствена изостаналост се научават да говорят правилно, да изграждат компетентна реч, да свързват думи в изречения и да изказват мисли.
Ако учителите успяха да събудят интереса на ученик с умствена изостаналост, тогава развитието на логиката е въпрос на време.
Игри за развитие на мисленето на деца с умствена изостаналост:
- Поставете снимки на животни и снимки на храна пред децата. Помолете да ги сравните, като нахраните всяко животно.
- Назови няколко прости думи, помолете наставлявания да ги назове като едно понятие. Например: котка, куче, хамстер са животни.
- Покажете три снимки, две от които са с еднакво съдържание, а една е значително различна. Помолете наставлявания да избере допълнителна снимка.
Децата с умствена изостаналост мислят на нивото на житейския опит, за тях е трудно да обмислят действие, което все още не са извършили. Ето защо, преди да правите упражненията, ясно им покажете как трябва да действат.
Елена Стребелева: формиране на мислене при деца с увреждания
Професионалните учители препоръчват да прочетете книгата на Елена Стребелева, която описва характеристиките на формирането на мисленето при деца с увреждания. Стребелева е съставила повече от 200 игри, упражнения и дидактически техники, за да освободи и заинтересува децата с усложнения.
В края на книгата ще намерите приложения за преподаватели, които да ви помогнат да разберете спецификата на провеждане на занимания за деца с проблеми в развитието. Освен игри, в книгата ще намерите разкази и приказки, които се препоръчват за четене от деца с увреждания.
Развитие на творческото мислене при децата
Съвременната програма за обучение е насочена към формирането начално нивологическото мислене на децата в начална училищна възраст. Поради това често има случаи на недоразвити креативно мислене.
Основното, което трябва да знаете за развитието на творческото мислене е, че то учи децата в начална училищна възраст да откриват нови неща.
Задачи за развитие на творческото мислене:
- Покажете на детето си няколко снимки на хора с различни емоции. Помолете ги да опишат какво се е случило с тези хора.
- Изложете ситуацията. Например: Катя се събуди по-рано от обикновено. Помолете децата да кажат защо се е случило това.
- Помолете децата да кажат какво ще се случи, ако се случат някои събития: ако вали, ако дойде мама, ако е нощ и т.н.
Задачите за развитие на творческото мислене предполагат не един, а няколко възможни верни отговора.
Задачи за развитие на критичното мислене
Технологията за развитие на критичното мислене е един от най-новите методи, разработени за развиване на първоначално ниво на автономност в живота, а не в училище. Задачите за развитие на критичното мислене учат децата да вземат решения, да анализират собствените си действия и действията на хората около тях.
Задачи за развитие на критичното мислене:
- Назовете на децата явленията. Например: вали, ябълката е червена, сливата е оранжева. Твърденията трябва да са едновременно верни и грешни. Децата трябва да отговорят дали вярват или не на твърденията ви.
- Помолете децата да се редуват да четат кратки пасажи от текст. Когато всеки приключи с четенето на своя пасаж, поканете ги да говорят за асоциациите, които имат.
- Децата четат кратък текст в продължение на 15 минути. През това време отбелязват с молив какво знаят от текста и какво е ново за тях.
Технологията за развитие на критичното мислене е важна не за обучението в училище, а за увереното крачене през живота.
Развитие на пространственото мислене при децата
Технологията за развитие на пространственото мислене е разработена от специалисти от дълго време. Този вид мислене се развива у децата в часовете по геометрия в училище. Пространственото мислене е способността за решаване на теоретични задачи с помощта на пространствени изображения, създадени самостоятелно.
За развитието на пространственото мислене са подходящи следните упражнения:
- Помолете децата да покажат лявата и дясната си ръка, да вземат предмет с лявата или дясната си ръка.
- Помолете бебето да дойде до масата и да постави например химикалка отляво на книгата.
- Помолете бебето да докосне дясната, лявата ви ръка.
- Поканете децата да разпознаят дясната и лявата част на тялото по отпечатъците на ръцете и краката.
Технологията за развитие на пространствения мисловен процес е проста, но помага за подобряване на логическото възприятие.
Мислене за визуално действие
Нагледно-действеното мислене е основата, която дава насока за развитие на нагледно-образното мислене.
Как да развием визуално-действено мислене:
- Помолете децата да сравнят птица и пеперуда, пчела и земна пчела, ябълка и круша и т.н. и да назоват разликите.
- Назовете първата сричка на думата: on, by, before и т.н. и помолете децата да довършат концепцията. Фокусирайте се не върху коректността, а върху скоростта на отговора.
- Забавлявайте се с децата, редейки пъзели.
Визуално-ефективното мислене не се нуждае начален период, защото в предучилищна възраст този вид мисловен процес вече е развит.
игри с пръсти
игри с пръсти- Разказване на истории или истории с пръсти. Игрите с пръсти са насочени към развитието на речта и моториката на ръцете.
Игрите с пръсти за развитие на речта са както следва:
- Помолете детето си да постави дясната си ръка върху лявата ви ръка. Бавно прокарайте пръстите си по палеца на бебето, като произнасяте думата „преглъщане“. След това кажете същите думи, но плъзнете през другия пръст. Повторете същото действие още няколко пъти. Освен това, без да променяте интонацията, кажете думата „пъдпъдък“, докато галите пръста на детето. Същността на играта е, че детето бързо дърпа ръката си при думата "пъдпъдък", така че възрастният да не го хване. Поканете ученика сам да бъде в ролята на ловец на пъдпъдъци.
- Помолете децата да свият юмрук с ръцете си. В същото време те опъват малкия пръст на лявата ръка надолу и палеца на дясната ръка нагоре. След това палецът се прибира в юмрук, а малкият пръст на същата ръка се изпъва едновременно. Лявата ръка повдига палеца нагоре.
Игрите с пръсти са от голям интерес за децата, така че технологията за тяхното изпълнение трябва да бъде известна на всеки възрастен.
По този начин технологията за развитие на мисленето при децата се състои от много игри, упражнения и техники. Наложително е да се развие мисленето, за да се избегне неравномерно развитие на бъдещ член на обществото. Не разчитайте на училищна програмаи учители, отделете време за редовни домашни.
mstone.ru - Творчество, поезия, подготовка за училище