Współczesne problemy nauki i edukacji. Współczesne problemy nauki i edukacji Wytyczne do realizacji różnego rodzaju prac
2.1. Notatki z wykładów według dyscypliny
„Współczesne problemy nauki i edukacji”
Wykład 1
Nowoczesne społeczeństwo i nowoczesna edukacja
1 .Nauka na różnych etapach rozwoju społeczeństwa i wpływ typu społeczeństwa na stan, rozwój i perspektywy nauki. Zmiana roli nauki, jej celu, funkcji, metodologii.
Wielki wkład w badanie historii nauki wniósł akademik V.I. Wernadskiego. Definiując fenomen nauki pisał: „Nauka jest tworzeniem życia. Myśl naukowa zabiera z otaczającego ją życia materiał, który wnosi w formę prawdy naukowej. które są ze sobą nierozerwalnie związane, a samym swoim istnieniem wywołują aktywne przejawy w środowisku życia, które same w sobie są nie tylko propagatorami wiedzy naukowej, ale także tworzą jej niezliczone formy przejawów, powodują niezliczone duże i płytkie źródło naukowej wiedzy. wiedza."
Dla Vernadsky'ego nie ma wątpliwości, że naukę zrodziło życie, praktyczna działalność ludzi, rozwinięta jako jej teoretyczne uogólnienie i refleksja. Nauka wyrosła z potrzeb życia praktycznego. Tworzenie nauki przez Vernadsky'ego jest postrzegane jako globalny proces, globalne zjawisko. Głównym bodźcem i powodem narodzin nauki, nowych pomysłów, Vernadsky rozważał wymóg życia. Celem odkryć było pragnienie wiedzy, a życie posunęło ją do przodu i dla niej, a nie dla samej nauki, rzemieślnicy, rzemieślnicy, technicy itp. pracowali i szukali nowych dróg (wiedza). Ludzkość w procesie swojego rozwoju zdała sobie sprawę z potrzeby poszukiwania naukowego zrozumienia środowiska, jako szczególnej materii w życiu człowieka myślącego. Już na samym początku swego powstania nauka postawiła sobie za jedno ze swoich zadań opanowanie sił natury dla dobra ludzkości.
O nauce, myśli naukowej, ich pojawieniu się w ludzkości można mówić dopiero wtedy, gdy osoba sama zaczęła myśleć o dokładności wiedzy i zaczęła szukać prawda naukowa dla prawdy, jako sprawy jego życia, kiedy poszukiwania naukowe były celem samym w sobie. Najważniejsze było dokładne ustalenie tego faktu i jego weryfikacja, co prawdopodobnie wyrosło z prac technicznych i było spowodowane potrzebami życia codziennego. Prawda wiedzy odkrytej przez naukę jest weryfikowana przez praktykę eksperymentu naukowego. Głównym kryterium poprawności wiedzy naukowej i teorii jest eksperyment i praktyka.
Nauka w swoim rozwoju przeszła następujące etapy:
Przewidywanie- nie wykroczyła poza zakres dotychczasowej praktyki i modeluje zmiany w obiektach objętych działalnością praktyczną (nauki praktyczne). Na tym etapie zgromadzono wiedzę empiryczną i położono podwaliny nauki - zbiór precyzyjnie ustalonych faktów naukowych.
Nauka sama w sobie słowa - w nim, wraz z empirycznymi regułami i zależnościami (które również znała proroczość), tworzy się szczególny rodzaj wiedzy - teoria, która pozwala na uzyskanie zależności empirycznych jako konsekwencja postulatów teoretycznych. Wiedza nie jest już formułowana jako recepta na rzeczywistą praktykę, działa jako wiedza o przedmiotach rzeczywistości „sam w sobie” i na ich podstawie wypracowuje się formułę przyszłej praktycznej zmiany przedmiotów. Na tym etapie nauka zyskała moc predykcyjną.
Formacja nauk technicznych jako rodzaj warstwy pośredniczącej wiedzy między naukami przyrodniczymi a produkcją, a następnie kształtowaniem się nauk społecznych i humanistycznych. Ten etap wiąże się z epoką industrializmu, z rosnącym wprowadzaniem wiedzy naukowej do produkcji i pojawieniem się potrzeby naukowego zarządzania procesami społecznymi.
Produkcja wiedzy w społeczeństwie nie jest samowystarczalna, jest niezbędna do utrzymania i rozwoju ludzkiego życia. Nauka wyrasta z potrzeb praktyki iw szczególny sposób ją reguluje. Współdziała z innymi rodzajami aktywności poznawczej: codziennym, artystycznym, religijnym, mitologicznym, filozoficznym rozumieniem świata. Nauka ma na celu ujawnienie praw, według których przedmioty mogą być przekształcane. Nauka bada je jako obiekty, które funkcjonują i rozwijają się zgodnie z własnymi prawami natury. Charakterystyczny dla nauki podmiotowy i obiektywny sposób patrzenia na świat odróżnia ją od innych sposobów poznania. Znak obiektywizmu i obiektywizmu wiedzy jest najważniejszą cechą nauki. Nauka jest zjawiskiem dynamicznym, podlega ciągłym zmianom i pogłębianiu . Ciągłe dążenie nauki do poszerzania pola badanych przedmiotów, niezależnie od dzisiejszych możliwości ich masowego praktycznego rozwoju, jest cechą systemotwórczą, która uzasadnia inne cechy nauki.Nauka ma następujące cechy: organizacja systemowa, ważność i dowód wiedza. Nauka posługuje się własnymi, specjalnymi naukowymi metodami poznania, które stale doskonali.
Każdemu etapowi rozwoju nauki towarzyszył szczególny rodzaj jej instytucjonalizacji, związany z organizacją badań i sposobem reprodukcji przedmiotu działalności naukowej kadry naukowej. Nauka jako instytucja społeczna zaczęła kształtować się w XVII i XVIII wieku, kiedy w Europie powstały pierwsze towarzystwa naukowe, akademie i czasopisma naukowe. Do połowy XIX wieku. powstaje dyscyplinarna organizacja nauki, powstaje system dyscyplin ze złożonymi powiązaniami między nimi. W XX wieku nauka stała się szczególnym rodzajem produkcji wiedzy naukowej, obejmującym różnego rodzaju stowarzyszenia naukowców, ukierunkowane finansowanie i specjalistyczną wiedzę ekspercką programów badawczych, ich wsparcie społeczne, specjalną bazę przemysłową i techniczną służącą badaniom naukowym, złożony podział pracy i ukierunkowane szkolenia personalny.
W toku rozwoju nauki jego funkcje w życiu społecznym. W dobie kształtowania się nauk przyrodniczych nauka broniła swojego prawa do udziału w kształtowaniu światopoglądu w walce z religią. W 19 art. do ideologicznej funkcji nauki dodano funkcję bycia siłą produkcyjną. W pierwszej połowie XX wieku nauka zaczęła nabierać innej funkcji – zaczęła przekształcać się w siłę społeczną, przenikającą różne sfery życia społecznego i regulującą różne rodzaje działalności człowieka.
Na każdym etapie rozwoju nauki wiedza naukowa komplikowała jej organizację. Dokonano nowych odkryć, powstały nowe kierunki naukowe i nowe dyscypliny naukowe. Tworzy się dyscyplinarna organizacja nauki, wyłania się system dyscyplin naukowych ze złożonymi powiązaniami między nimi. Rozwojowi wiedzy naukowej towarzyszy także integracja nauk. Współdziałanie nauk tworzy badania interdyscyplinarne, których udział wzrasta wraz z rozwojem nauki.
Współczesna nauka jako całość jest złożonym, rozwijającym się, ustrukturyzowanym systemem, który obejmuje bloki nauk przyrodniczych, społecznych i humanistycznych. Na świecie jest około 15 000 nauk, a każda z nich ma własny przedmiot badań i własne specyficzne metody badawcze.Nauka nie byłaby tak wydajna, gdyby nie miała tak rozwiniętego systemu metod, zasad i imperatywów wiedzy tkwiące w nim. Nowa pozycja nauki w XIX-XX wieku, pod wpływem intensywnego rozwoju myśli naukowej, wysunęła na pierwszy plan stosowane znaczenie nauki zarówno w hostelu, jak i na każdym kroku: w życiu prywatnym, osobistym i zbiorowym. struktura nauki, badania podstawowe i stosowane, nauki podstawowe i stosowane. Badania podstawowe i stosowane różnią się przede wszystkim celami i zadaniami. Nauki podstawowe nie mają specjalnych celów praktycznych, dają nam ogólną wiedzę i zrozumienie zasad budowy i ewolucji świata na jego rozległych obszarach. Transformacja w naukach podstawowych to transformacja stylu myślenia naukowego, w naukowym obrazie świata - następuje zmiana paradygmatu myślenia.
Nauki podstawowe są fundamentalne właśnie dlatego, że na ich podstawie możliwy jest rozkwit bardzo wielu różnorodnych nauk stosowanych. To drugie jest możliwe, ponieważ nauki podstawowe wypracowują podstawowe modele poznania leżące u podstaw poznania rozległych fragmentów rzeczywistości. Prawdziwa wiedza zawsze tworzy system modeli, zorganizowany hierarchicznie. Każdy stosowany obszar badań charakteryzuje się własnymi specyficznymi koncepcjami i prawami, których ujawnienie odbywa się na podstawie specjalnych środków eksperymentalnych i teoretycznych. Pojęcia i prawa teorii fundamentalnej służą jako podstawa do połączenia wszystkich informacji o badanym systemie w integralny system. Uwarunkowując rozwój badań w dość szerokim obszarze zjawisk, nauka podstawowa determinuje tym samym ogólne cechy sformułowania i metod rozwiązywania rozległej klasy problemów badawczych.
Rewidując badania stosowane i nauki Często kładziony jest nacisk na zastosowanie wyników naukowych do rozwiązania dobrze zdefiniowanych problemów technicznych i technologicznych. Za główne zadanie tych badań uważa się bezpośredni rozwój niektórych systemów i procesów technicznych. Rozwój nauk stosowanych wiąże się z rozwiązywaniem problemów praktycznych, ma na względzie potrzeby praktyki, przy czym należy podkreślić, że głównym „celem” badań stosowanych, jak również badań podstawowych, jest właśnie badania, a nie rozwój niektórych systemów technicznych. Wyniki nauk stosowanych wyprzedzają rozwój urządzeń i technologii technicznych, ale nie odwrotnie. W stosowanych badaniach naukowych nacisk kładzie się na pojęcie „nauki”, a nie na pojęcie „aplikacji”. Różnice między badaniami podstawowymi i stosowanymi polegają na cechach wyboru obszarów badawczych, doborze obiektów badawczych, ale metody i wyniki mają wartość samodzielną. W nauce podstawowej wybór problemów determinowany jest przede wszystkim wewnętrzną logiką jej rozwoju i technicznymi możliwościami przeprowadzania odpowiednich eksperymentów. W naukach stosowanych wybór problemów, wybór obiektów badawczych jest zdeterminowany wpływem potrzeb społeczeństwa – problemów technicznych, ekonomicznych i społecznych. Różnice te są w dużej mierze względne. Badania podstawowe mogą być również stymulowane przez potrzeby zewnętrzne, takie jak poszukiwanie nowych źródeł energii. Z drugiej strony ważny przykład z fizyki stosowanej: wynalezienie tranzystora w żadnym wypadku nie było wynikiem bezpośrednich wymagań praktycznych.
Nauki stosowane znajdują się na drodze od nauk podstawowych do bezpośredniego rozwoju technicznego i zastosowań praktycznych. Od połowy XX wieku nastąpił gwałtowny wzrost zakresu i znaczenia takich badań. Zmiany te zauważył m.in. E.L. Feinberg: „Wydaje nam się, że w naszych czasach możemy mówić o rozkwicie szczególnego etapu w łańcuchu badań naukowo-technicznych, pośredniczącego między naukami podstawowymi a bezpośrednim wdrożeniem technicznym (naukowym i technicznym). Właśnie na tym można przypuszczać, że wielki rozwój prac opiera się m.in. na fizyce ciała stałego, fizyce plazmy i elektronice kwantowej. Badacz zajmujący się tym pośrednim obszarem jest prawdziwym fizykiem badawczym, ale z reguły widzi w mniej lub bardziej odległej perspektywie konkretny problem techniczny, do rozwiązania którego musi stworzyć podstawy jako inżynier naukowy. Praktyczna użyteczność przyszłych zastosowań jego pracy jest tu nie tylko obiektywną podstawą potrzeby badań (jak zawsze była i jest dla całej nauki), ale także subiektywnym bodźcem. Rozkwit takich badań jest tak znaczący, że pod pewnymi względami zmienia całą panoramę nauki. Takie przeobrażenia są charakterystyczne dla całego frontu rozwoju działalności badawczej, aw przypadku nauk społecznych przejawiają się w rosnącej roli i znaczeniu badań socjologicznych.
Siłą napędową rozwoju nauk stosowanych są nie tylko utylitarne problemy rozwoju produkcji, ale także potrzeby duchowe człowieka. Nauki stosowane i podstawowe mają pozytywny wzajemny wpływ. Świadczy o tym historia wiedzy, historia rozwoju nauk podstawowych. Tak więc rozwój takich nauk stosowanych, jak odpowiednio mechanika ośrodków ciągłych i mechanika układów wielu cząstek, doprowadził do rozwoju podstawowych obszarów badań - elektrodynamiki Maxwella i fizyki statystycznej oraz rozwoju elektrodynamiki ośrodków ruchomych - do stworzenia (specjalnej) teorii względności.
Badania podstawowe to takie badania, które odkrywają nowe zjawiska i wzorce, to badanie tego, co leży w naturze rzeczy, zjawisk, zdarzeń. Ale prowadząc badania podstawowe można postawić zarówno zadanie czysto naukowe, jak i konkretny problem praktyczny. Nie należy myśleć, że jeśli postawiony jest problem czysto naukowy, to takie badanie nie może dać praktycznego rozwiązania. Równie nie należy sądzić, że jeśli stawia się badania podstawowe mające na celu rozwiązanie ważnego praktycznie problemu, to badania takie nie mogą mieć ogólnego znaczenia naukowego.
Stopniowy wzrost objętości podstawowej wiedzy o naturze rzeczy powoduje, że stają się one coraz bardziej podstawą badań stosowanych. Podstawą jest podstawa aplikowanego. Każde państwo jest zainteresowane rozwojem nauk podstawowych jako podstawy nowej nauki stosowanej, a najczęściej wojskowej. Przywódcy państwowi często nie rozumieją, że nauka ma swoje prawa rozwoju, że jest samowystarczalna i stawia sobie zadania. (Nie ma takiej głowy państwa, która mogłaby postawić kompetentne zadanie dla nauk podstawowych. W przypadku nauk stosowanych jest to możliwe, ponieważ zadania dla nauk stosowanych często wynikają z praktyki życiowej.) Państwo często przeznacza niewielkie środki na rozwój badania podstawowe i utrudniają rozwój nauki. Jednak nauki podstawowe, badania podstawowe muszą być prowadzone i będą one istnieć tak długo, jak będzie istniała ludzkość.
Szczególnie ważne są nauki podstawowe, fundamentalność w edukacji. Jeśli dana osoba nie jest przeszkolona zasadniczo, to będzie słabo przeszkolona w konkretnym przypadku, trudno będzie zrozumieć i wykonać konkretną pracę. Człowiek musi zostać wyszkolony przede wszystkim w tym, co leży u podstaw jego zawodu.
Główną właściwością nauk podstawowych jest ich moc predykcyjna.
Foresight to jedna z najważniejszych funkcji nauki. Kiedyś W. Ostwald wypowiadał się na ten temat znakomicie: „... Przenikliwe rozumienie nauki: nauka jest sztuką przewidywania. Cała jego wartość polega na tym, w jakim stopniu iz jaką pewnością potrafi przewidzieć przyszłe wydarzenia. Wszelka wiedza, która nic nie mówi o przyszłości, jest martwa, a takiej wiedzy należy odmówić honorowego tytułu nauki. Cała ludzka praktyka w rzeczywistości opiera się na przewidywaniu. Angażując się w jakikolwiek rodzaj działalności, osoba zakłada (przewiduje) uzyskanie dość konkretnych rezultatów. Działalność człowieka jest zasadniczo zorganizowana i celowa, a w takiej organizacji swoich działań człowiek opiera się na wiedzy. To wiedza pozwala mu poszerzyć obszar swojego istnienia, bez którego jego życie nie może trwać dalej. Wiedza umożliwia przewidywanie przebiegu wydarzeń, gdyż jest ona niezmiennie zawarta w strukturze samych metod działania. Metody charakteryzują każdy rodzaj działalności człowieka i opierają się na opracowaniu specjalnych narzędzi, środków działania. Zarówno rozwój narzędzi działania, jak i ich „zastosowań” opiera się na wiedzy, co pozwala z powodzeniem przewidywać rezultaty tej działalności. Mówiąc o foresight, należy poczynić szereg uwag. Można powiedzieć, że foresight naukowy prowadzi do ograniczonych możliwości ludzkich działań, prowadzi do fatalizmu. Takie wnioski wynikają z faktu, że nauka, biorąc pod uwagę niektóre procesy materialne, ujawnia nieuchronność, nieuchronność wystąpienia pewnych konsekwencji. Jedyne, co pozostało człowiekowi, to posłuszeństwo temu biegowi wydarzeń. Jednak sytuacja tutaj nie jest taka prosta. Sam człowiek jest istotą materialną, ma wolną wolę i dlatego może wpływać na przebieg innych procesów, czyli zmieniać ich przebieg. Ogólne zadanie foresightu przy rozważaniu pewnych procesów oznacza ujawnienie wszystkich możliwości, różnorodności opcji przebiegu tych procesów i konsekwencji, do których prowadzą. Różnorodność tych opcji wynika z możliwości różnych oddziaływań na procesy. Organizacja działań praktycznych opiera się na znajomości tych możliwości i polega na wyborze jednej z nich.Stąd wyraźnie widoczna jest różnica między celami a celami nauki i techniki: nauka dąży do rozpoznania i oceny zakresu możliwości ludzkiego działania, technologia to wybór i wdrożenie w praktyce jednej z tych możliwości. Różnica celów i zadań prowadzi do różnicy w ich odpowiedzialności wobec społeczeństwa.
Mówiąc o foresight, należy również pamiętać o jego relatywnym charakterze. Istniejąca wiedza jest podstawą foresightu, a praktyka prowadzi do ciągłego doskonalenia i poszerzania tej wiedzy.
Na różnych etapach rozwoju społeczeństwa wiedza naukowa pełniła różne funkcje. Miejsce nauki zmieniało się również w zależności od warunków jej rozwoju i zapotrzebowania na nią w określonych epokach. Tak więc starożytna nauka opierała się na doświadczeniach badań matematycznych i astronomicznych zgromadzonych w bardziej starożytnych społeczeństwach (Egipt, Mezopotamia). Wzbogaciła i rozwinęła pojawiające się tam elementy wiedzy naukowej. Te osiągnięcia naukowe były dość ograniczone, ale już wtedy wiele z nich było wykorzystywanych w rolnictwie, budownictwie, handlu i sztuce.
W okresie renesansu wzmożone zainteresowanie problemami człowieka i jego wolnością przyczyniło się do rozwoju indywidualnej kreatywności i edukacji humanitarnej. Ale dopiero pod koniec tej ery były przesłanki do pojawienia się i przyspieszonego rozwoju nowej nauki. Pierwszym, który podjął decydujący krok w tworzeniu nowej nauki przyrodniczej, pokonując opozycję nauki i praktyki, był polski astronom Mikołaj Kopernik. Wraz z zamachem kopernikańskim cztery i pół wieku temu nauka po raz pierwszy rozpoczęła spór z religią o prawo do niepodzielnego wpływania na kształtowanie się światopoglądu. Przecież, aby zaakceptować heliocentryczny system Kopernika, trzeba było nie tylko porzucić pewne poglądy religijne, ale także zgodzić się z ideami, które przeczyły codziennemu postrzeganiu otaczającego ich świata.
Musiało upłynąć dużo czasu, zanim nauka mogła stać się czynnikiem decydującym w rozwiązywaniu problemów światopoglądowych o pierwszorzędnym znaczeniu, dotyczących budowy materii, budowy Wszechświata, powstania i istoty życia oraz pochodzenia człowieka. Jeszcze więcej czasu zajęło odpowiedzi na pytania światopoglądowe, jakie stawia nauka, stały się elementami kształcenia ogólnego. W ten sposób powstało i stało się silniejsze. funkcja kulturowa i ideologiczna nauki ścisłe. Dziś jest to jedna z najważniejszych funkcji.
W XIX wieku relacje między nauką a przemysłem zaczęły się zmieniać. Staje się tak ważny funkcje nauki jako bezpośredniej siły produkcyjnej społeczeństwa, K. Marks po raz pierwszy zauważył w połowie ubiegłego wieku, kiedy synteza nauki, techniki i produkcji była nie tyle rzeczywistością, ile perspektywą. Oczywiście już wtedy wiedza naukowa nie była odizolowana od szybko rozwijającej się technologii, ale związek między nimi był jednostronny: niektóre problemy, które pojawiły się w toku rozwoju technologii stały się przedmiotem badań naukowych, a nawet dały początek nowym dyscypliny naukowe.
Przykładem jest stworzenie klasycznej termodynamiki, która podsumowała bogate doświadczenie w użytkowaniu silników parowych.
Z biegiem czasu przemysłowcy i naukowcy dostrzegli w nauce potężny katalizator procesu ciągłego doskonalenia produkcji. Uświadomienie sobie tego faktu radykalnie zmieniło stosunek do nauki i było niezbędnym warunkiem jej zdecydowanego zwrotu ku praktyce.
Dziś nauka coraz wyraźniej ujawnia inną funkcję – zaczyna działać jako siła społeczna, bezpośrednio zaangażowana w procesy rozwoju społecznego i zarządzania nim. Funkcja ta przejawia się najwyraźniej w sytuacjach, w których metody nauki i jej dane są wykorzystywane do opracowywania wielkoskalowych planów i programów rozwoju społeczno-gospodarczego. Istotną cechą takich planów i programów jest ich złożona natura, ponieważ wiążą się z interakcją nauk humanistycznych i technicznych. Wśród nauk humanistycznych szczególnie ważną rolę odgrywają teoria ekonomii, filozofia, socjologia, psychologia, politologia i inne nauki społeczne.
Ani jedna poważna zmiana w życiu publicznym, ani jedna reforma społeczna, gospodarcza, wojskowa, a także stworzenie narodowej doktryny edukacyjnej, przyjęcie jakiegokolwiek poważnego prawa, nie może dziś obejść się bez wstępnego badania naukowe, prognozy socjologiczne i psychologiczne, analiza teoretyczna. Społeczna funkcja nauki jest najważniejsza w rozwiązywaniu globalnych problemów naszych czasów.
| " |
„Współczesne problemy nauki i edukacji”.
Edukacja to jedna z najważniejszych dziedzin życia publicznego. Od jego specyficznego wypełnienia różnymi instytucjami społecznymi, dyscyplinami naukowymi, dyscyplinami naukowymi, systemami metod prezentowania i przyswajania informacji, strukturą budowy instytucji edukacyjnych, przyszłością ludzi i samym kierunkiem jego rozwoju duchowego i intelektualnego silnie zależy.
O problemach współczesnej edukacji można mówić długo, postaram się skoncentrować na tych najistotniejszych.
Jednym z głównych problemów jest problem wartości. W ostatnim czasie coraz bardziej widoczny staje się spadek znaczenia moralnych i duchowych wartości człowieka, wspólnot ludzkich i społeczeństw. Edukacja jest jednym z głównych czynników kształtowania świadomości społecznej, dlatego powinna stać się instytucją społeczną, która przywróci wiarę w wartości moralne.
Niezgodność treści i technologii edukacji z wymaganiami współczesnego społeczeństwa i gospodarki jest również problemem w rozwoju systemu edukacji w Rosji.
Kolejnym problemem w edukacji jest problem celów. Od tego, na czym skupił się nauczyciel, jakie wartości są dla niego priorytetowe i szczególnie istotne, zależy kierunek, w jakim będzie budowany i realizowany proces edukacji i wychowania. W historii rozwoju systemów edukacyjnych można wyróżnić dwa podejścia do problemu wyznaczania celów: formacyjne (projektowe) i swobodne. Swobodne wyznaczanie celów dla wielu jest bardziej postępowe w stosunku do pierwszego podejścia w zakresie człowieczeństwa i uznania wartości uniwersalnych, jednocześnie pojawia się pytanie o praktyczną realizację tej idei w szkole masowej w związku z niektórymi cechami aktualny stan społeczeństwa.
Standardy nowej generacji zawierają wspaniałe wyobrażenia o potrzebie kształtowania i rozwoju umiejętności metaprzedmiotowych uczniów, jednocześnie nie zawierają opisu procedur technologicznych służących realizacji i realizacji nowych celów edukacyjnych.
Cechy osobowości nauczyciela, który wyrósł i otrzymał wykształcenie, umiejętności zawodowe w społeczeństwie z innymi systemami pomiarowymi i punktami odniesienia sprzecznymi z nowymi wymogami czasu, z innym światopoglądem.
Średni wiek nauczyciela we współczesnej rosyjskiej szkole to 40 lat i więcej. Ten wiek nie jest najlepszy do zrewidowania wytycznych życiowych. To jest o o barierach psychologicznych, w tym o osobistych wyobrażeniach o normie własnej działalności, opiniach osób zawodowo i nieistotnych zawodowo, osobliwościach ludzkiego myślenia, orientacji nie na produktywność, ale na krytykę własnych i cudzych działań i pomysłów.
Konieczne jest radykalne rozwiązanie problemu utrzymania prestiżu zawodu nauczyciela.W tym celu wszystkie instytucje edukacyjne, bez wyjątku, powinny być wyposażone w nowoczesne podręczniki i podręczniki metodyczne dotyczące zaktualizowanych technologii nauczania, niezbędny sprzęt komputerowy; wszędzie przeprowadzać rozwój zawodowy i, w razie potrzeby, przekwalifikować kadrę nauczycielską na podstawie zaktualizowanych państwowych standardów edukacyjnych, programów edukacyjnych i programów nauczania; zwiększyć motywację do udziału
w przemianach; stworzenie różnorodnych elastycznych, atrakcyjnych warunków dla napływu nowej generacji kadry dydaktycznej do systemu edukacji, któremu nie towarzyszyłaby inercja, słaba reakcja na zewnętrzne sygnały o potrzebie zmiany istniejących technologii edukacyjnych;
opracować i wdrożyć efektywne mechanizmy rotacji kadry kierowniczej, rozwoju zawodowego i kariery w systemie edukacji.
Konieczne jest, aby nowe pokolenie nauczycieli i nauczycieli chętnie podchodziło do pracy w dziedzinie edukacji, widząc w niej perspektywę doskonalenia umiejętności zawodowych, stosowania w swojej praktyce osiągnięć nauki i techniki rosyjskiej i światowej, uzyskując w zależności od
wyniki ich pracy i satysfakcję moralną i materialną kadry nauczycielskiej.
W tym celu konieczne jest również uważne monitorowanie przydziału i wykorzystania odpowiedniej bazy materialno-technicznej instytucji systemu oświaty, co w pełni zapewnia
efektywne zastosowanie nowych technologii edukacyjnych. Wszystko to przyczyni się do stworzenia optymalnych, demokratycznych warunków do zmiany pokoleń nauczycieli i profesorów.
Nie da się przemilczeć takiego problemu, jak biurokratyzacja systemu edukacji, czasem nie da się zobaczyć człowieka za stosem papierów i raportów, a co dopiero ile czasu to zajmuje!...
Na początku reform w kraju stan oświaty był ostro krytykowany. Powszechnie wiadomo, że zarządzanie oświatą miało charakter niedemokratyczny, biurokratyczny, dominował dowódczy styl kierowania, nieumiejętność szybkiego rozwiązywania pojawiających się problemów, przerost administracji i kontroli inspekcyjnej. Sama informacja zwrotna nie była potrzebna (wyznaczanie celu – monitorowanie wyniku).
Charakterystycznymi cechami systemu oświaty i systemu zarządzania oświatą były: niechęć do współpracy z odbiorcami usług edukacyjnych jak z klientami; dość wysoka samoocena przy niskim poziomie
roszczenia; słaba samokrytyka; stanowisko kierownika jako użytkownika, a nie projektanta systemu sterowania; nierówny podział uprawnień i obowiązków; alienacja systemu zarządzania od
potrzeby ludzi; brak doświadczenia i mechanizmu partnerstwa z przedstawicielami różnych sfer życia społecznego; sztywne z reguły liniowo-funkcjonalne struktury systemu zarządzania oświatą; brak informacji zwrotnej od absolwentów iw efekcie spadek szybkości reakcji na dynamicznie zmieniające się potrzeby rynku pracy; niespójność pracy „w zespole” menedżerów; przemieszczenie systemu zarządzania z jego przedmiotem zarządzania, w efekcie - brak analizy własnych działań zarządczych oraz analizy problemów w funkcjonowaniu zarządzanych obiektów.
Ponieważ reforma w zakresie oświaty prowadzi do procesu destrukcji dotychczasowego jednolitego systemu placówek oświatowych, istnieje zróżnicowanie treści kształcenia. Innymi słowy, niezbędny
Jeśli zmienił się obiekt kontrolny, musi zmienić się również jego sterowanie. Przybiera inną jakość, przybiera wizerunek kierownictwa.
Ze swej natury działalność kierownika oświaty ma charakter wielofunkcyjny. Działa jako organizator, administrator, badacz, psycholog, business executive, osoba publiczna. zadanie
kierownik ma zapewnić wytyczne i koordynację działań uczestników proces pedagogiczny. Zarządzanie instytucją edukacyjną ma sens, gdy jest wypełnione prawdziwym
treści pedagogiczne. W konsekwencji działalność menedżera w edukacji w swojej treści ma charakter kierowniczy i pedagogiczny. Zarządzanie pedagogiczne ma swoją specyfikę i przypisane tylko mu prawa. Ta specyfika wyraża się przede wszystkim w oryginalności przedmiotu, produktu, narzędzia i rezultatu pracy kierownika. Temat
Praca kierownika procesu wychowawczego jest czynnością podmiotu kontrolowanego, wytworem pracy jest informacja, a narzędziem pracy jest słowo, język, mowa. Rezultatem pracy jest stopień uczenia się,
wychowanie i rozwój obiektu (drugi przedmiot zarządzania) - studenci.
Aby skutecznie zarządzać, nauczyciel musi opanować różne techniki i szkolenia dotyczące pracy z zespołem i przekazywania edukacji przez zespół. Techniki te mają na celu kształtowanie takich cech ludzkich w oparciu o nowoczesną wiedzę i umiejętności, które pozwoliłyby jednostce rozwiązywać pojawiające się problemy, dostosowywać się do zmieniających się warunków społeczno-ekonomicznych i politycznych, reprezentować i chronić interesy i prawa własne i innych ludzi. Oprócz tego, że nauczyciel posiada wszystkie powyższe umiejętności, jest również profesjonalistą,
który bardzo dobrze zna swój temat. Jeśli wiesz, o czym mówić, a także jak rozmawiać na zajęciach, to naprawdę nie możesz uczyć, ale kierować nauczaniem, nie edukować, ale zarządzać procesami edukacji.
„Współczesne problemy nauki i edukacji”.
Pytania dotyczące dyscypliny „Współczesne problemy nauki i edukacji”
- Czym jest „nauka”, jakie są jej cechy.
Nauka jest szczególnym racjonalnym sposobem poznawania świata, opartym na weryfikacji empirycznej i/lub logicznym dowodzie.
Nauka nie tylko wytwarza wiedzę, ale także wykorzystuje tę wiedzę do dalszej wiedzy.
Głównymi cechami nauki są, po pierwsze, bezpośrednim celem nauki jest opisywanie, wyjaśnianie, przewidywanie procesów i zjawisk rzeczywistości składających się na przedmiot jej badań, czyli teoretyczne odbicie rzeczywistości; po drugie, chęć zdobycia nowej, prawdziwej wiedzy, po trzecie, wiedza naukowa ma charakter systemowy; po czwarte, przedmiotów nauki nie da się sprowadzić do przedmiotów realnych, mają one charakter idealny; po piąte, nauka ma własny język i środki poznania, więc działalność naukowa wiąże się ze specjalnym treningiem podmiotu poznawczego.
- Opisz główne cechy klasycznego etapu rozwoju nauki.
Nauka klasyczna (XVII-XIX w.), zgłębiając swoje przedmioty, dążyła do wyeliminowania w jak największym stopniu wszystkiego, co dotyczy przedmiotu, środków, metod i operacji jego działalności w ich opisie i teoretycznym wyjaśnieniu. Taka eliminacja została uznana za niezbędny warunek uzyskania obiektywnie prawdziwej wiedzy o świecie. Dominuje tu obiektywny styl myślenia, chęć poznania samego podmiotu, niezależnie od warunków jego studiowania przez podmiot.
- Opisz główne cechy nieklasycznego etapu rozwoju nauki.
Nauka nieklasyczna (pierwsza połowa XX wieku), której punkt wyjścia wiąże się z rozwojem teorii relatywistycznej i kwantowej, odrzuca obiektywizm nauki klasycznej, odrzuca reprezentację rzeczywistości jako czegoś niezależnego od środków jej poznania, czynnik subiektywny. Rozumie związki między wiedzą o przedmiocie a naturą środków i operacji działania podmiotu. Wyjaśnienie tych powiązań jest uważane za warunki obiektywnie prawdziwego opisu i wyjaśnienia świata.
- Opisz główne cechy postnieklasycznego etapu rozwoju nauki.
Istotną cechą nauki postnieklasycznej (druga połowa XX - początek XXI w.) jest nieustanne zaangażowanie podmiotowej aktywności w „zasób wiedzy”. Uwzględnia ona korelację charakteru nabywanej wiedzy o przedmiocie nie tylko ze specyfiką środków i operacji działania podmiotu poznającego, ale także z jego strukturami wartościowo-celowymi.
- Opisz problem demarkacji, jakie rodzaje wiedzy pozanaukowej istnieją?
Problem demarkacji to problem znalezienia kryterium odróżnienia wiedzy naukowej od konstrukcji nienaukowych (pseudonaukowych) oraz nauki empirycznej od nauk formalnych (logiki i matematyki) i metafizyki.
Rodzaje wiedzy nienaukowej to: zwyczajna-praktyczna, mitologiczna, figuratywno-artystyczna, gra, irracjonalna (mistyka, magia, wróżenie itp.), religia, idee moralne i etyczne, tradycja.
- Opisz różnice między naukami humanistycznymi i przyrodniczymi.
Istnieje wiele istniejących różnic, ale można wyróżnić następujące podstawowe antypody:
- Opinia jest rzeczywistością (humanitaryści mają opinię (dobrą lub złą), przyrodnicy mają rzeczywistość, a jej ocena jest drugorzędna);
- Proces - obserwacja (humanista wprowadza do każdego procesu element sztuczności, przyrodnik jedynie obserwuje (opisuje) rzeczywistość);
- Obrazy - terminy i liczby (kultura humanitarna opiera się na języku obrazów, przyroda - na języku terminów i liczb);
- Wyjaśnienie - rozumienie (dla humanistyki zjawiska są osobowe (rozumiem to), dla przyrodników są bezosobowe (są takie, jakie są));
- Generalizacja – indywidualizacja (przyrodnicy podkreślają to, co wspólne w rzeczach, humanistyka szuka w nich oryginalności, wyjątkowości);
- Stosunek do wartości (u naturalistów wartość jest prawdziwa jako obiektywne powtórzenie (dyktatura faktów), w humanistyce dominuje argument za dokonanym wyborem (tak powinno być);
- Antropocentryzm (u naturalistów człowiek jest częścią przyrody, w humanistyce człowiek jest centrum wszechświata);
- Neutralność ideologiczna - ładowanie (przyrodnik szuka prawdy, humanista jest naładowany ideologią, dlatego stara się uzasadnić i uzasadnić wszelkie interesy społeczne);
- Relacje podmiot-przedmiot (w naukach przyrodniczych podmiot (człowiek) i przedmiot wiedzy (przyroda) są ściśle rozdzielone, w humanistyce podmiot (człowiek) i przedmiot wiedzy (społeczeństwo) częściowo zbiec się);
- Ilość - jakość (nauki przyrodnicze opierają się na metodach eksperymentalnych i matematycznych, humanistyka w większym stopniu operuje wskaźnikami jakościowymi, zwłaszcza z uwzględnieniem zakazów moralnych);
- Stabilność - mobilność obiektu (w porównaniu ze skalą ludzkiego życia, obiekty naturalne są niezwykle stabilne (atom jest zawsze atomem), stałość społeczna jest historycznie krótkotrwała);
- Standard - wyjątkowość (w naukach przyrodniczych dążą do wniesienia wyjątkowości do standardu (ogólności), humanistyka ceni wyjątkowość, izolowana od ogółu);
- Historyczność - nie historyczność (wiedza humanitarna jest historyczna, przyrodnicza nie jest konieczna).
- Jakie okoliczności ograniczają możliwości nauki?
Wdrukowanie w psychologii to niemal nieusuwalne obrazy, wrażenia, zbiór przekonań nieopartych na logice, które układają się w momentach tzw. podatności na odciski i są charakterystyczne nie tylko dla zwierząt, mechanizm wdrukowania oddziałuje również na ludzi.
Wzorzec to zbiór informacji, który jest stabilny i rozwija się dzięki otrzymywaniu nowych informacji, stale obecnych w umyśle jednostki.
Sieć analiz. Inną okolicznością utrudniającą poznanie prawdy jest niedoskonałość samej struktury i samych metod poznania.
- Jakie można wyróżnić trendy w rozwoju współczesnego świata?
Współczesne trendy rozwojowe można scharakteryzować w dwóch słowach – globalizacja i przyspieszenie.
- Jaki jest wpływ na edukację procesów zachodzących we współczesnym świecie?
Mówiąc o nowoczesnych strategiach edukacyjnych, możemy wyróżnić najważniejsze strategie współczesnej edukacji: globalizację, informatyzację, humanizację i humanizację przestrzeni edukacyjnej.
- Jakie są główne etapy rozwoju szkolnictwa rosyjskiego, począwszy od przełomu XIX i XX wieku?
Połowa XIX - XX wiekuW tym okresie dokonano przejścia do ogólnokrajowych treści nauczania, utworzono masową szkołę publiczną, opracowano system masowej edukacji kobiet, zawodowej i wyższej.
Przełom XX wieku - pedagogika reformistyczna.
Jej atutem jest uzasadnienie i rozwój nowych dziedzin nauk psychologicznych i pedagogicznych: psychologii rozwojowej, pedagogiki i pedologii eksperymentalnej, nowych modeli szkół, treści i technologii nauczania w nich, naukowych i wsparcie metodyczne jego proces nauczania i wychowania.
- Jakie są pozytywne i negatywne zjawiska charakterystyczne dla każdego z etapów?
W sowieckim okresie narodowej historii nasz kraj miał jeden, dość harmonijny i skuteczny system edukacji, który pozwalał mu przejść do kategorii państw najbardziej oświeconych. Jednocześnie z biegiem lat wiele wartości duchowych i moralnych narodu rosyjskiego zostało utraconych.
Pozytywne trendy w rozwoju systemu edukacji:
- humanizacja i humanizacja procesu edukacyjnego, mająca na celu przejście do humanitarnych, demokratycznych relacji między nauczycielami i uczniami;
- zmienność i różnorodność treści kształcenia, wprowadzanie nowych specjalności i specjalności, dyscyplin naukowych, na które zapotrzebowanie zmieniające się warunki społeczno-gospodarcze (prawo, podstawy ekonomii, podstawy psychologii i pedagogiki, informatyka itp.);
- opracowywanie nowych standardów, programów i programów edukacyjnych, kompleksów edukacyjnych i metodycznych przedmiotów;
- zróżnicowanie sieci instytucji edukacyjnych, tworzenie niepaństwowych instytucji edukacyjnych; rozliczanie społecznego ładu edukacji;
- przejście uczelni na dwuetapowe kształcenie specjalistów (w tym licencjackich i magisterskich) spełniające wymagania międzynarodowe;
- opracowanie i wdrożenie w procesie edukacyjnym systemów zapewnienia i zarządzania jakością kształcenia;
- korzystanie przez placówki oświatowe z dodatkowych źródeł finansowania, takich jak dochody z własnej działalności komercyjnej, fundusze sponsorów, fundusze charytatywne.
Negatywne trendy w edukacji:
- negatywny wpływ nowoczesnej szkoły na zdrowie uczniów;
- autorytarny styl nauczania i zarządzania instytucją edukacyjną;
- ujednolicenie procesu edukacyjnego w placówkach oświatowych, ograniczenie zmienności i elastyczności programów i programów;
- biurokracja i formalizm w systemie edukacji;
- niewystarczający poziom jakości przygotowania maturzystów;
- postępujący odpływ kadry dydaktycznej z systemu edukacji, feminizacja i starzenie się kadry dydaktycznej;
- kryzys edukacji.
- Jakie zjawiska obecne w rosyjskiej edukacji hamują jej rozwój?
Jednym z ważniejszych problemów rosyjskiej edukacji, utrudniającym pełną realizację konstytucyjnego prawa do edukacji przez obywateli, jest jej chroniczne niedofinansowanie.W obecnej sytuacji nauczyciele mają zupełnie nieadekwatny poziom płac gwarantowanych, co jest sprzeczne z aktami międzynarodowymi ratyfikowanymi przez nasz kraj. Najwyraźniej przy zachowaniu tych samych parametrów odpływ kadry dydaktycznej będzie kontynuowany, a proces ich odnowy jeszcze bardziej spowolni. Konsekwencją tego będzie dalszy spadek jakości otrzymywanej edukacji.
Korupcja to kolejny ważny problem, który stwarza pewne trudności w realizacji prawa do edukacji w Federacji Rosyjskiej.
Innym ważnym problemem związanym z możliwością realizacji przez osobę i obywatela prawa do edukacji jest problem dostępności edukacji dla osób niepełnosprawnych.
Problem powszechnej dostępności i bezpłatnej edukacji w Rosji.
Utrata prawdziwego znaczenia pojęć „duchowość”, „moralność” w ramach systemu edukacyjnego, zniszczenie tradycyjnego systemu wartości (patriotyzm jest wyśmiewany, wychowanie do czystości zostało zastąpione edukacją seksualną, wartości rodzinne został zmieniony, w mediach promowany jest obraz wolnego życia nastolatka opartego na nieposłuszeństwie wobec rodziców) doprowadziły do praktycznego braku edukacji duchowej i wychowania na skalę ogólnopolską.
- Jak wytłumaczyć chroniczną problematykę rosyjskiego (i nie tylko rosyjskiego) oświaty?
Sytuacja, która rozwinęła się w naszym systemie edukacyjnym w ciągu ostatnich dwóch dekad i jest obserwowana obecnie (pomimo pozytywnych zmian) prowadzi do braku wspomnianego już wyznaczania celów. Ideologia liberalna skierowana jest do jednostki, której sens życia sprowadza się do egzystencji wegetatywnej.
Problem polega na tym, że w obecnym systemie rynkowym w zasadzie nie da się przeprowadzić żadnej reformy o charakterze liberalnym, powiązanej ze standardami Zachodu. Bo Rosja i rynek w jego zachodniej wersji to rzeczy nie do pogodzenia. Powinno to początkowo polegać na zreformowaniu całego systemu społeczno-gospodarczego Rosji, przywróceniu kraju na naturalną ścieżkę rozwoju, co wiąże się niejako z opcjami socjalistycznymi adekwatnymi do nowych realiów międzynarodowych. Tylko dzięki tej opcji możliwe jest rozwiązanie wszystkich problemów w Rosji, w tym problemu edukacyjnego.
Trzeba się nauczyć takiej banalnej rzeczy: są pewne obszary strategiczne (transport, energetyka, surowce strategiczne), a wśród nich sfera edukacji, która nawet w rozwiniętych krajach kapitalistycznych nie jest pozostawiona rynkowi. Te gałęzie są zbyt związane z interesami narodowymi i bezpieczeństwem państwa. Nigdy nie zostały rozwiązane nigdzie na poziomie prywatnego biznesu, bez względu na jego siłę. Przejście tych branż w ręce biznesu oznacza nieuchronny upadek państwa. Świadczą o tym doświadczenia ostatnich lat w Rosji.
- Jakie są realne perspektywy przezwyciężenia problemów rosyjskiej edukacji?
Mimo wszystko nadal istnieją podstawy do pewnego optymizmu. Inspiruje go szokujące tempo komputeryzacji, rosnąca podaż sprzętu sportowego, a w przyszłości wprowadzenie nowych standardów w szkołach.
W obecnym systemie nie można liczyć na znaczący wzrost kapitału ludzkiego, który w zasadzie determinuje perspektywy rozwoju całej gospodarki. Naukowcy świata doszli już do wniosku, że najważniejszym zasobem gospodarki jest zasób ludzki, którego posiadanie w skali kraju determinuje jej pozycję w świecie. Oczywiście ważny jest również czynnik wykorzystania tego zasobu, czyli w jakim stopniu państwo może dać ludziom możliwość realizacji zgromadzonego potencjału. Jeśli jednak ten potencjał zostanie zmarnowany, odtworzenie go może zająć lata, a pierwszy problem można rozwiązać w znacznie dłuższym czasie. krótki czas. Jeśli więc rząd nie będzie działał w tym kierunku, konkurencyjność Rosji na świecie będzie z roku na rok spadać.
Reforma edukacji przede wszystkim musi być przeprowadzona w kontekście fundamentalnej poprawy jakości, a mianowicie, kto i jak uczy w rosyjskich instytucjach edukacyjnych, o ile ma to zastosowanie w prawdziwym życiu i odpowiada dzisiejszej rzeczywistości .
- Jaki wpływ może mieć kompetentne kierownictwo na sytuację w nowoczesnych instytucjach edukacyjnych w Rosji?
Współczesny menedżer myśli w nowy sposób, jego działalność opiera się na nowych podejściach. W końcu organizacje i ich pododdziały nie odnoszą sukcesu same, ale pod kontrolą menedżerów.
Menedżerowie na co dzień rozwiązują złożone problemy, dążą do poprawy sytuacji w swoich firmach i osiągają niesamowite wyniki dla społeczeństwa. Głównym warunkiem sukcesu każdej organizacji są doświadczeni wysoko wykwalifikowani menedżerowie.
„KOMPLEKS EDUKACYJNO-METODYCZNY NOWOCZESNE PROBLEMY NAUKI I EDUKACJI w kierunku: 550000” Edukacja pedagogiczna „(magister) Biszkek 2015 UKD LBC U Polecane...”
-- [ Strona 1 ] --
Ministerstwo Edukacji i Nauki Republiki Kirgiskiej
Kirgiski Uniwersytet Państwowy im I. Arabajewa
Fundacja Sorosa-Kirgistan
Ruch Ekologiczny „BIOM”
KOMPLEKS SZKOLENIOWY I METODOLOGICZNY
WSPÓŁCZESNE PROBLEMY NAUKI I EDUKACJI
w kierunku: 550000 „Edukacja pedagogiczna” (magister)
Arabaeva Ten edukacyjny i metodologiczny kompleks dyscypliny „Współczesne problemy nauki i edukacji” do nauczania studentów w kierunku: 550000 „Edukacja pedagogiczna” został opracowany przy finansowym i organizacyjnym wsparciu programu „Reforma edukacyjna” Fundacji Sorosa-Kirgistan w ramach projektu realizowanego przez Ruch Ekologiczny „BIOM.
Dyrektor Programu Reformy Oświaty Fundacji Sorosa-Kirgistan:
Deichman Valentin
Koordynator Programu Reformy Oświaty Fundacji Sorosa-Kirgistan:
Turarova Nazira
Grupa redakcyjna:
Abdyrakhmanov T.A. – doktor nauk historycznych, prof.
Konurbaev T.A. – Kandydatka Psychologii Nauki, doc.;
Korotenko V. A. - Kandydat nauk filozoficznych.
Recenzenci:
Bagdasarova N.A. – Cand. psychol. nauki;
Orusbajewa T.A. – kandydat nauk pedagogicznych, p.o. profesor;
Opracowany przez:
Pak S.N. – kandydat nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny;
Esengulova M.M. – kandydat nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny;
U 91 Kompleks dydaktyczno-metodologiczny dyscypliny „Współczesne problemy nauki i wychowania” w kierunku: 550000 „Edukacja pedagogiczna” (magister). - ur.: 2015r. - 130 pkt.
ISBN UDC BBK
1.1. Miejsce dyscypliny w głównym programie edukacyjnym (BEP)
1.2. Cele i zadania dyscypliny
2.3. Plan tematyczny dyscypliny
3. WYPOSAŻENIE EDUKACYJNE I METODOLOGICZNE I MATERIAŁOWO-TECHNICZNE
DYSCYPLINY.4. INSTRUKCJE METODOLOGICZNE WYKONYWANIA RÓŻNYCH RODZAJÓW PRACY
PRZEZ DYSCYPLINĘ.5. MATERIAŁY KONTROLNO-POMIAROWE CERTYFIKACJI
TESTY5.1. Kryteria oceny wiedzy.
5.2. Wykaz badań certyfikacyjnych i zużytych materiałów kontrolno-pomiarowych
6. SŁOWNIK POJĘĆ (GLOSARIUSZ)
Wniosek nr 1
1.1 Nauka i edukacja jako wartości kulturowe
1.2.Polityka kulturalna i edukacyjna: aktualne zagadnienia
1.3. Struktura wiedzy naukowej.
1.3 Podstawy nauki
1.4. Dynamika nauki jako proces generowania nowej wiedzy
1.5.Globalizacja w edukacji
Załącznik 2.1.
Dodatek 2.2
Dodatek 2.3
Dodatek 2.4
Dodatek 2.5
Dodatek 2.6
Dodatek 2.8
Aplikacja №2
1. PODSUMOWANIE KOMPLEKSU EDUKACZA I METODOLOGICZNEGO
1.1. Miejsce dyscypliny w podstawowym programie kształcenia (BEP) Dyscyplina „Współczesne problemy nauki i edukacji” odnosi się do dyscyplin podstawowej części ogólnego cyklu naukowego. Nauka tej dyscypliny opiera się na opanowaniu przez studentów dyscyplin podstawowej części cyklu zawodowego kierunku szkoleniowego 550000 „Kształcenie pedagogiczne”.
Dyscyplina „Współczesne problemy nauki i edukacji” jest podstawą wszystkich kolejnych dyscyplin cyklu zawodowego, a także produktywnych badań i pisania pracy magisterskiej.
1.2. Cele i zadania dyscypliny.
Dyscyplina skupia się na następujących rodzajach działalności zawodowej:
Edukacyjny,
Społeczno-pedagogiczny, a jego badanie przyczynia się do rozwiązywania typowych zadań działalności zawodowej.
Cel dyscypliny:
Kształtowanie przyszłych mistrzów myślenia naukowego, wyobrażeń o aktualnych problemach nauk pedagogicznych w ramach humanistyki, podstawach wartości ich działalności zawodowej, a także ich gotowości do rozwiązywania problemów edukacyjnych i badawczych.
Zadania dyscypliny:
Zapoznanie studentów z aktualną sytuacją nauki i oświaty;
określić miejsce nauki i edukacji w rozwoju kulturalnym społeczeństwa;
Rozwijanie kompetencji badawczych nauczycieli;
Przyczynić się do rozwoju kultury refleksyjnej nauczyciela.
2. PROGRAM PRACY DYSCYPLINY.
Wymagania dotyczące poziomu opanowania dyscypliny są skorelowane z cechami kwalifikacyjnymi specjalisty, określonymi w Państwowym Standardzie Edukacyjnym Wyższego Szkolnictwa Zawodowego.2.1. Wymagania dotyczące wyników opanowania dyscypliny:
proces studiowania dyscypliny ma na celu kształtowanie następujących kompetencji:
a) uniwersalne:
Ogólnonaukowe (OK):
potrafi rozumieć i krytycznie oceniać teorie, metody i wyniki badań, stosować podejście interdyscyplinarne i integrować dorobek różnych nauk w celu uzyskania nowej wiedzy (GC-1);
potrafi tworzyć i rozwijać nowe idee z uwzględnieniem konsekwencji społeczno-gospodarczych i kulturowych, zjawisk w nauce, inżynierii i technologii, na polu zawodowym (OK-5);
Instrumentalny (IR):
gotowość do podejmowania decyzji organizacyjnych i zarządczych oraz oceny ich konsekwencji, opracowywania planów zintegrowanych działań z uwzględnieniem ryzyk związanych z niepewnym otoczeniem (IC-5);
Społeczno-osobowe i ogólnokulturowe (SLK) potrafi krytycznie oceniać, definiować, nadawać wspólne cele w działaniach zawodowych i społecznych (SLK-2);
potrafi wysuwać i rozwijać inicjatywy mające na celu rozwój wartości obywatelskiego społeczeństwa demokratycznego, zapewnienie sprawiedliwości społecznej, rozwiązywanie światopoglądowych, istotnych społecznie i osobiście problemów (SLK-3);
W wyniku studiowania tej dyscypliny student musi:
Współczesne paradygmaty naukowe i edukacyjne;
Nowoczesne wytyczne rozwoju edukacji;
Teoretyczne podstawy organizacji działalności badawczej.
Analizuj trendy we współczesnej nauce;
Określ obiecujące obszary badań naukowych w dziedzinie pedagogicznej;
Wykorzystywać eksperymentalne i teoretyczne metody badawcze w działalności zawodowej;
Dostosować współczesne osiągnięcia nauki do procesu edukacyjnego.
Nowoczesne metody badawcze;
Sposoby rozumienia i krytycznej analizy informacji naukowej;
Umiejętności doskonalenia i rozwijania swojego potencjału naukowego.
2.2. Struktura i złożoność dyscypliny.
– – –
Sekcja 1. Nauka jako zjawisko społeczno-kulturowe
1.1 Nauka i edukacja jako wartości kulturowe Kluczowe pytania Czym jest edukacja?
Jakie umiejętności posiada „osoba kulturalna”?
Jaka jest wartość edukacji dla nauki i życia, dla jednostki i dla społeczeństwa?
Co mówią eksperci?
Nauka i wychowanie jako wartości kultury Aby określić mechanizmy wpływu wychowania na kształtowanie się osobowości, konieczne jest określenie, czym jest wychowanie.
We współczesnej literaturze psychologiczno-pedagogicznej edukację interpretuje się następująco:
Edukacja to proces mający na celu rozszerzenie możliwości kompetentnego wyboru ścieżki życiowej przez osobę i samorozwoju osoby (A.G. Asmolov);
Edukacja jest procesem i wynikiem wyznaczania celów, pedagogicznie zorganizowanej i systematycznej socjalizacji człowieka (B.M. Bim-Bad, A.V. Pietrowski);
Edukacja to tworzenie przez osobę obrazu świata w sobie poprzez aktywne pozycjonowanie się w świecie kultury obiektywnej, społecznej i duchowej (AA.
Werbitski);
Edukacja jest mechanizmem opanowania kultury (P.G. Shchedrovitsky).
Istotny status edukacji można ujawnić jedynie przez odniesienie się do niej jako do zjawiska kreatywności kulturowej. Kultura i edukacja są ze sobą ściśle powiązane.
Osoba kulturalna to osoba wykształcona. „Wychowanie jako szkolenie, wychowanie, formacja jest główną kulturową formą ludzkiej egzystencji, jest jej podstawą. Bez transferu wzorców kulturowych i sposobów interakcji człowieka ze światem, dokonywanego w przestrzeni edukacyjnej, nie sposób wyobrazić sobie ludzkiego życia. Edukacja działa nie tylko jako środek przekazu kultury, ale sama formuje nową kulturę, rozwija społeczeństwo.
Wdrażanie postępowego trendu w rozwoju edukacji wiąże się z konsekwentnym przemyśleniem następujących tradycyjnych funkcji edukacji: 1) przekazywanie i odtwarzanie prawdy w postaci gotowej wiedzy, umiejętności; 2) całkowitą kontrolę nad dzieckiem; 3) widzenie w nauczycielu przedmiotu działalności pedagogicznej, aw uczniu - przedmiocie jego oddziaływania.
Modelem alternatywnym staje się dziś humanistyczny, współtwórczy model edukacji, wyznaczany przez następujące funkcje: 1) odkrywanie problemów i znaczeń w rzeczywistości otaczającej człowieka; 2) tworzenie warunków do swobodnego wyboru sfer wtajemniczenia w wartości społeczne i kulturowe; 3) stworzenie warunków do współtwórczej komunikacji między nauczycielem a uczniem do pozowania i rozwiązywania istotnych problemów bytu; 4) kultywowanie różnych form aktywności twórczej zarówno nauczyciela, jak i ucznia.
Od lat 60. Rosyjska psychologia i pedagogika zostały wzbogacone o idee dialogu, współpracy, wspólnego działania i szacunku dla jednostki. Reorientacja pedagogiki na człowieka i jego rozwój, odrodzenie tradycji humanistycznych są podstawą jakościowej odnowy procesu wychowawczego.
Można wyróżnić następujące kulturowe i humanistyczne funkcje edukacji:
rozwój sił duchowych, zdolności i umiejętności, które pozwalają przezwyciężyć życiowe sprzeczności;
kształtowanie charakteru i odpowiedzialności moralnej w sytuacjach adaptacji i rozwoju sfery społecznej i przyrodniczej;
opanowanie środków niezbędnych do osiągnięcia wolności intelektualnej i moralnej oraz autonomii osobistej;
tworzenie warunków do samorozwoju indywidualności twórczej i ujawniania duchowych potencjałów.
Obejrzyj temat programu „Obserwator” (kanał Kultura): O edukacji lub wywiad z Sh. Amonashvili i D. Shatalov (1 lipca 2013 r.). (Załącznik nr 2)
Napisz krótkie podsumowanie określonego artykułu i transmisji, zawierające następujące punkty:
Literatura obowiązkowa:
Złobin N.S. Kultura i postęp społeczny. M., 1980.
Lotman Yu.M. Kultura i czas. M., "Gnoza", 1992.
Kuhn T. Struktura rewolucje naukowe. M., Postęp, 1975.
Gershunsky B.S. Filozofia edukacji dla XXI wieku. M., 1998.
1.2. Polityka kulturalna i edukacyjna: bieżące problemy Kluczowe kwestie
Czym jest polityka edukacyjna?
Co oznacza polityka kulturalna?
Co mówią eksperci?
Zmiana charakteru polityki edukacyjnej.
Polityka edukacyjna w potocznym znaczeniu to zestaw środków niezbędnych do utrzymania funkcjonowania i rozwoju systemu oświaty. W ostatecznym znaczeniu polityka oświatowa to ogólnopolski system wartości, celów i priorytetów w edukacji oraz wypracowanie mechanizmów ich efektywnej realizacji. To właśnie wartości i priorytety społeczne (w ich najszerszym znaczeniu) mają pierwszorzędne znaczenie w polityce edukacyjnej.
W rezultacie pod nimi budowana jest sama edukacja w trzech głównych esencjach, wcieleniach – jako instytucja społeczna, jako system edukacji i jako praktyka wychowawcza. Jednocześnie polityka oświatowa państwa w swoim prawdziwym znaczeniu jest wypadkową dwóch jej elementów składowych – państwowego i publicznego, czyli państwowo-publicznej polityki. Innymi słowy, polityka edukacyjna jest polem aktywnego współdziałania państwa i społeczeństwa w realizacji społecznych wartości, celów i priorytetów w edukacji.
Główne cechy obecnej polityki edukacyjnej:
1. jego czysto resortowy charakter, izolacja od rzeczywistych żądań państwowych i społecznych w dziedzinie oświaty, od potrzeb i interesów środowiska wychowawczego;
2. niepewność, nieostrość początkowej pozycji społeczno-politycznej i społeczno-pedagogicznej; stąd brak samodzielności i konformizmu polityki oświatowej, dominacja Jego Królewskiej Mości Aparatu i różnego rodzaju lobby - uniwersyteckiego, akademickiego itp.;
3. brak strategicznego myślenia i systemowej wizji problemów; stąd sporadyzm i reaktywność polityki edukacyjnej, jej rozdarty, patchworkowy charakter, jej tailism, ruch na przyczepie w odjeżdżającym pociągu rosyjskiego życia edukacyjnego;
Oczywistym jest, że żadne zmiany w szkolnym biznesie nie są możliwe bez kardynalnych zmian w dotychczasowej polityce edukacyjnej. Polityka ta nie może służyć wydziałowi i jego aparatowi. Powinna służyć państwu i społeczeństwu, szkole, młodszym pokoleniom.
Zadanie do samodzielnej pracy:
Napisz krótkie podsumowanie zawierające następujące punkty: Napisz krótkie podsumowanie zawierające następujące punkty: 1. Co było ważne? 2. Co było nowego?
3. Jakie masz pytania? 4. Z czym się nie zgadzasz i dlaczego?
Sesja seminaryjna:
Izolacja problemu.
Polityka oświatowa i kulturalna kraju. Kto inicjuje?
Na jakich zasadach opiera się polityka oświatowa Republiki Kirgiskiej?
Pytania do dyskusji na temat proponowanych artykułów:
1. Co było ważne? 2. Co było nowego? 3. Jakie masz pytania? 4. Z czym się nie zgadzasz i dlaczego?
– – –
1.3. Struktura wiedzy naukowej. Podstawy nauki.
Kluczowe pytania Czym jest wiedza?
Czym jest wiedza naukowa?
Jaka jest różnica między pojęciami „wiedzy” i „informacji”?
Co zawiera pojęcie „podstawy nauki”, sformułuj.
W badaniach naukowych, co może być podstawą?
Co mówią eksperci?
Analiza struktury wiedzy naukowej pokazuje jej trójpoziomową strukturę (poziom empiryczny, teoretyczny, metateoretyczny) oraz n-warstwowy charakter każdego z poziomów. W tym przypadku charakterystyczne jest to, że każdy z poziomów jest niejako wciśnięty między dwie płaszczyzny (od dołu i od góry). Empiryczny poziom wiedzy znajduje się między wiedzą zmysłową a wiedzą teoretyczną, poziom teoretyczny między empirycznym a metateoretycznym, a wreszcie poziom metateoretyczny między teoretycznym a filozoficznym. Taka „ścisłość” z jednej strony znacząco ogranicza twórczą swobodę świadomości na każdym z poziomów, ale jednocześnie harmonizuje ze sobą wszystkie poziomy wiedzy naukowej, dając jej nie tylko wewnętrzną integralność, ale także możliwość organicznie wpasowując się w szerszą rzeczywistość poznawczą i społeczno-kulturową.
Trzy główne poziomy w strukturze wiedzy naukowej (empiryczny, teoretyczny, metateoretyczny) mają z jednej strony względną niezależność, az drugiej organiczny związek w procesie funkcjonowania wiedzy naukowej jako całości. Mówiąc o relacji między wiedzą empiryczną a teoretyczną, raz jeszcze podkreślamy, że istnieje między nimi nieredukowalność w obu kierunkach. Wiedza teoretyczna nie sprowadza się do empirycznej ze względu na konstruktywny charakter myślenia jako głównego wyznacznika jego treści. Z drugiej strony wiedza empiryczna nie sprowadza się do wiedzy teoretycznej ze względu na obecność wiedzy sensorycznej jako głównego wyznacznika jej treści. Co więcej, nawet po określonej empirycznej interpretacji teorii naukowej następuje tylko częściowa redukcja do wiedzy empirycznej, ponieważ każda teoria jest zawsze otwarta na inne interpretacje empiryczne.
Wiedza teoretyczna jest zawsze bogatsza niż jakikolwiek skończony zbiór jej możliwych interpretacji empirycznych.
Stwierdzenie pytania, co jest pierwotne (a co wtórne):
empiryczna lub teoretyczna jest nieważna. Jest to konsekwencja przyjętej wcześniej postawy redukcjonistycznej. Równie błędny jest globalny antyredukcjonizm oparty na idei niewspółmierności teorii i empiryzmu i prowadzący do nieograniczonego pluralizmu. Pluralizm jednak staje się owocny tylko wtedy, gdy jest uzupełniony ideami systemowości i integralności. Z tych stanowisk można „prowokować” nową wiedzę empiryczną (co przekonująco pokazuje historia nauk) zarówno treścią poznania zmysłowego (dane z obserwacji i eksperymentu), jak i treścią wiedzy teoretycznej. Empiryzm absolutyzuje pierwszy rodzaj „prowokacji”, teoretyk – drugi.
Podobna sytuacja ma miejsce w rozumieniu relacji między teoriami naukowymi a wiedzą metateoretyczną (w szczególności między wiedzą naukowo-teoretyczną a filozoficzną). Tutaj również zawodzą zarówno redukcjonizm, jak i antyredukcjonizm w swoich skrajnych wersjach.
Niemożność sprowadzenia filozofii do wiedzy naukowej i teoretycznej, za którą opowiadają się pozytywiści, wynika z konstruktywnego charakteru rozumu filozoficznego jako głównego wyznacznika treści filozofii.
Niemożność sprowadzenia teorii naukowych do „prawdziwej” filozofii, na którą upierają się filozofowie przyrody, wynika z tego, że najważniejszym wyznacznikiem treści wiedzy naukowej i teoretycznej jest taki „niezależny gracz”, jak doświadczenie empiryczne. Po pewnej specyficznej naukowej interpretacji filozofii następuje tylko częściowe sprowadzenie do nauki, ponieważ wiedza filozoficzna jest zawsze otwarta na różne jej interpretacje naukowe i pozanaukowe.
W strukturze wiedzy naukowej można więc wyróżnić trzy poziomy wiedzy jakościowo różne pod względem treści i funkcji: empiryczny, teoretyczny i metateoretyczny. Żadne z nich nie jest sprowadzalne do drugiego i nie jest logicznym uogólnieniem ani konsekwencją drugiego. Tworzą jednak spójną całość.
Sposobem na realizację takiego powiązania jest procedura interpretacji pojęcia jednego poziomu wiedzy w kategoriach innych. Jedność i wzajemne połączenie tych trzech poziomów zapewnia każdej dyscyplinie naukowej jej względną niezależność, stabilność i zdolność do samodzielnego rozwoju. Jednocześnie metateoretyczny poziom nauki zapewnia jej połączenie z zasobami poznawczymi współczesnej kultury.
Podstawy nauki.
Nauka z jednej strony jest autonomiczna, z drugiej jest włączona w system kultury.
Te cechy wynikają z jego podstaw. Wyróżnia się następujące składniki fundamentów nauki: metodyczne, ideały i normy działalności naukowej, naukowe obrazy świata, podstawy filozoficzne, podstawy społeczno-kulturowe.
Podstawy metodologiczne to system zasad i metod badań naukowych, na podstawie których realizowany jest proces pozyskiwania wiedzy naukowej.
Nauka nabiera cech autonomii dopiero wtedy, gdy jej rozwój zaczyna się opierać na własnych podstawach metodologicznych. We wczesnych stadiach formowania się nauki podstawą są przepisy filozoficzne. W okresie New Age powstały własne podstawy metodologiczne, które pozwoliły nauce uzyskać samodzielność zarówno w ustalaniu zadań badań naukowych, jak iw sposobach ich rozwiązywania.
R. Kartezjusz jako jeden z pierwszych zwrócił uwagę na „zasady przewodnie” działalności naukowej. W swoim dyskursie o metodzie przedstawia cztery podstawowe zasady działalności naukowej: nigdy nie bierz za pewnik tego, co oczywiście nie jest pewne; podziel każdy problem wybrany do badania na jak najwięcej części, które są niezbędne do jego najlepszego rozwiązania; zacząć od najprostszych i łatwo rozpoznawalnych przedmiotów i stopniowo wznosić się do wiedzy o najbardziej złożonych;
twórz listy wszędzie tak kompletne, jak to tylko możliwe, a przeglądy tak wyczerpujące, aby mieć pewność, że nic nie zostało pominięte.
I. Newton był wyraźnie świadomy potrzeby refleksji metodologicznej, uzasadnienia i wprowadzenia zasad metodologicznych.
Tak więc nauka rozwija się w oparciu o przepisy metodologiczne, zasady, reguły określające „technologię” pozyskiwania wiedzy naukowej.
Ideały i normy działalności naukowej. Jak każda działalność, wiedza naukowa jest regulowana pewnymi ideałami i normami, które wyrażają wyobrażenia o celach działalności naukowej i sposobach ich osiągania.
Rodzaje ideałów i norm nauki:
1) postawy poznawcze regulujące proces odtwarzania przedmiotu w różne formy wiedza naukowa;
2) normy społeczne.
Te dwa aspekty ideałów i norm nauki odpowiadają dwóm aspektom jej funkcjonowania: jako działalności poznawczej i jako instytucji społecznej.
Ideały i normy badań tworzą integralny system o dość złożonej organizacji. Definiując ogólny schemat metody działania, ideały i normy regulują konstruowanie różnego rodzaju teorii, realizację obserwacji i formułowanie faktów empirycznych.
Jednocześnie historyczna zmienność ideałów i norm, konieczność wypracowania nowych regulacji badań stwarza potrzebę ich zrozumienia i racjonalnego wyjaśnienia. Wynikiem takiej refleksji nad strukturami normatywnymi i ideałami nauki są zasady metodologiczne, w systemie których opisane są ideały i normy badań.
Naukowy obraz świata to zbiór wyobrażeń o rzeczywistości uzyskanych w procesie empirycznego i teoretycznego badania różnych obszarów rzeczywistości.
NCM powstaje w oparciu o stworzone teorie naukowe i ma aktywny wpływ na poszukiwania naukowe, strukturę i treść teorii naukowych przyszłości.
Uogólnioną charakterystykę przedmiotu badań wprowadza się do CM poprzez reprezentacje: 1) o podstawowych obiektach, z których mają być zbudowane wszystkie inne obiekty badane przez odpowiednią naukę; 2) o typologii badanych obiektów; 3) o ogólnych wzorcach ich interakcji; 4) o przestrzenno-czasowej strukturze rzeczywistości.
Wszystkie te reprezentacje można opisać w systemie zasad ontologicznych, za pomocą których eksplikuje się obraz badanej rzeczywistości i które stanowią podstawę teorii naukowych odpowiedniej dyscypliny.
Przejściu od mechanicznego do elektrodynamicznego, a następnie do kwantowo-relatywistycznego obrazu rzeczywistości fizycznej towarzyszyła zmiana systemu zasad ontologicznych fizyki.
Obraz świata można uznać za pewien teoretyczny model badanej rzeczywistości. Jest to jednak model szczególny, inny niż modele leżące u podstaw konkretnych teorii. Różnią się one: 1) stopniem ogólności: wiele teorii, w tym fundamentalnych, może opierać się na tym samym obrazie świata, oraz 2) specjalny obraz świata można odróżnić od schematów teoretycznych poprzez analizę abstrakcji (idealny obiekty), które je tworzą.
Filozoficzne podstawy nauki. Włączenie nauki w system kultury zakłada przede wszystkim jej uzasadnienie filozoficzne, którego podstawą są kategorie i idee filozoficzne.
Jako filozoficzne podstawy nauki można wyróżnić komponenty ontologiczne, epistemologiczne, metodologiczne i aksjologiczne. Na określonym etapie rozwoju nauki nie mają na nią wpływu wszystkie te przesłanki, a jedynie pewna ich część. Do klasycznej nauki XX wieku. Problemy epistemologiczne były istotne, ujawniając specyfikę relacji podmiot-przedmiot, a także problemy z rozumieniem prawdy. Dla współczesnej nauki postnieklasycznej interesujące są aksjologiczne stwierdzenia filozoficzne, problemy korelacji wartości i wiedzy oraz problemy etyczne.
Nie należy więc utożsamiać filozoficznych podstaw nauki z ogólnym szykiem wiedzy filozoficznej. Z rozległego pola problemów filozoficznych nauka wykorzystuje tylko niektóre idee i zasady jako struktury uzasadniające.
Innymi słowy, filozofia jest zbędna w stosunku do nauki, ponieważ omawia nie tylko problemy poznania naukowego. Jednocześnie nauka wpływa na rozwój filozofii i wnosi wkład w fundamenty filozoficzne.
Społeczno-kulturowe podstawy nauki. Pytanie, jak iw jaki sposób kultura jest podstawą nauki, można rozpatrywać w dwóch aspektach - cywilizacyjnym i kulturologicznym. Z punktu widzenia cywilizacyjnego podejścia można stwierdzić, że w tradycyjnym społeczeństwie nauka nie jest potrzebna. Nauka otrzymuje potężny impuls do swojego rozwoju w warunkach cywilizacji technogenicznej, gdzie rozwój wiedzy naukowej i jej technologiczne zastosowanie jest najwyższą wartością i najważniejszą podstawą życia cywilizacji technogenicznej. Do kwestii społeczno-kulturowych podstaw nauki można podejść z punktu widzenia trzech kluczowych typów kultury - idealistycznej, idealistycznej i zmysłowej, które P. Sorokin rozważa w swojej pracy „Dynamika społeczno-kulturowa.
Nazywa ideowy zunifikowany system kultury oparty na zasadzie nadwrażliwości i superrozumu Boga. Idealistyczny Sorokin nazywa system kultury oparty na założeniu, że obiektywna rzeczywistość jest częściowo nadzmysłowa, a częściowo zmysłowa. Sensoryczny system kultury w większym stopniu niż dotychczasowe stymuluje rozwój nauki, ponieważ ta kultura, jak zauważa Sorokin, opiera się i jednoczy wokół nowej zasady „rzeczywistość obiektywna i jej sens jest zmysłowy”. Tak więc postawy społeczno-kulturowe mają wpływ na naukę: mogą albo przyczyniać się do jej rozwoju, albo go utrudniać. Wskazuje to, że nauka jest włączona w system kultury i mimo swojej autonomii jest jego organiczną częścią.
Zadanie do samodzielnej pracy:
Literatura obowiązkowa:
Vernadsky V.I. Wybrane prace z historii nauki. M., Nauka, 1981.
Gaidenko PP Ewolucja pojęcia nauki (XVII...XVIII wiek). M., Nauka, 1981.
I. Nizovskaya, N. Zadorozhnaya, T. Matokhina. Uczymy się myśleć krytycznie. B., 2011.
Sesja seminaryjna:
Podświetlanie problemów:
Wiedza, informacja i myślenie o ich roli w edukacji?
Jak kształtować myślenie naukowe?
Pytania do dyskusji na temat proponowanych artykułów i audycji:
1. Co było ważne? 2. Co było nowego? 3. Jakie masz pytania? 4. Z czym się nie zgadzasz i dlaczego?
– – –
Napisz uzasadniony esej na temat: „Szkoła powinna nauczyć cię myśleć”.
W małych grupach zrób prezentację grupową, koncepcję na temat:
"Myślenie naukowe to..."
1.4. Dynamika nauki jako proces generowania nowej wiedzy. Tradycje naukowe i rewolucje naukowe.
Kluczowe pytania:
Jaka jest różnica między pojęciami „dynamiki” i „statyki”?
Jaki jest mechanizm poznania?
Jaka jest rola myślenia w kształtowaniu wiedzy?
Jakie są „narzędzia” kształtowania wiedzy?
Czym jest tradycja? rewolucja?
Jaki wpływ ma tradycja i rewolucja na rozwój nauki?
Co mówią eksperci?
DYNAMIKA NAUKI JAKO PROCES GENEROWANIA NOWEJ WIEDZY
Najważniejszą cechą wiedzy naukowej jest jej dynamika, tj. jego wzrost, zmiana, rozwój itp. Rozwój wiedzy to złożony proces, który obejmuje jakościowo różne etapy. Tak więc proces ten można postrzegać jako ruch: od mitu do logosu, od logosu do „przednauki”, od „przednauki” do nauki, od nauki klasycznej do nieklasycznej i dalej do post-nieklasycznej, od ignorancji do wiedzy, od płytkiej, niepełnej wiedzy do głębszej i doskonałej.W zachodniej filozofii nauki drugiej połowy XX wieku problem wzrostu i rozwoju wiedzy zajmuje centralne miejsce i jest szczególnie jasno reprezentowany w takich nurtach jak epistemologia ewolucyjna (genetyczna) i postpozytywizm.
Epistemologia ewolucyjna to kierunek zachodniej myśli filozoficznej i epistemologicznej, której głównym zadaniem jest identyfikacja genezy i etapów rozwoju wiedzy, jej form i mechanizmów w kluczu ewolucyjnym, w szczególności budowanie na tej podstawie teorii ewolucji zunifikowanej nauki.
Dynamikę wiedzy naukowej można przedstawić jako proces tworzenia pierwotnych modeli teoretycznych i praw. I. Lakatos zauważył, że proces tworzenia pierwotnych modeli teoretycznych może opierać się na trzech rodzajach programów - programie euklidesowym (system Euklidesa), empirycznym i indukcjonistycznym, a wszystkie trzy programy wychodzą z organizacji wiedzy jako systemu dedukcyjnego.
Program euklidesowy wychodzi z tego, że wszystko można wydedukować ze skończonego zbioru zdań trywialnych, składających się tylko z terminów o trywialnym ładunku semantycznym, dlatego powszechnie nazywa się go programem trywializacji wiedzy.
Działa tylko z prawdziwymi osądami, ale nie może opanować założeń ani obaleń.
Program empiryczny zbudowany jest w oparciu o podstawowe przepisy o znanym empirycznym charakterze. Jeśli te zapisy okażą się fałszywe, to ocena ta wnika kanałami dedukcji na wyższe poziomy teorii i wypełnia cały system. Oba te programy opierają się na logicznej intuicji.
Program indukcjonistyczny, zauważa Lakatos, powstał jako próba skonstruowania kanału, przez który prawda „płynie” w górę od podstawowych zdań, a tym samym ustanowienia dodatkowej zasady logicznej, zasady przekazywania prawdy. Jednak w toku rozwoju nauki logika indukcyjna została zastąpiona logiką probabilistyczną.
Formowanie praw naukowych, a także przekształcenie poszczególnych praw w problemy, zakłada, że uzasadniony eksperymentalnie lub empirycznie hipotetyczny model zamienia się w schemat. Ponadto schematy teoretyczne są najpierw wprowadzane jako konstrukcje hipotetyczne, ale następnie są dostosowywane do pewnego zestawu eksperymentów iw tym procesie mają uzasadnienie jako uogólnienie doświadczenia. Następnie następuje etap zastosowania modelu hipotetycznego do jakościowej różnorodności rzeczy, tj.
ekspansja jakościowa, a następnie - etap ilościowego projektowania matematycznego w postaci równania lub wzoru, który wyznacza fazę powstawania prawa.
Tak więc rozwój wiedzy naukowej można przedstawić za pomocą następującego schematu:
model – schemat – rozszerzenia jakościowe i ilościowe – matematyzacja – formułowanie prawa. Jednocześnie jedną z najważniejszych procedur w nauce jest uzasadnianie wiedzy teoretycznej.
W odniesieniu do logiki odkrycia naukowego bardzo powszechne jest stanowisko związane z odmową poszukiwania racjonalnych podstaw odkrycia naukowego. W logice odkrywania duże miejsce zajmują śmiałe domysły, często odnoszące się do przejścia z gestaltów („próbek”) na modelowanie analogowe, wskazujące na heurystykę i intuicję towarzyszącą procesowi naukowego odkrywania.
Mechanizm generowania nowej wiedzy obejmuje więc jedność empirycznych i teoretycznych, racjonalnych i intuicyjnych, konstruktywnych i modelowanych składników wiedzy.
Tradycje naukowe i rewolucje naukowe
Szczególnie interesujący jest model rozwoju wiedzy naukowej T. Kuhna. Dzieląc istnienie nauki na dwa okresy – normalny (paradygmat) i nadzwyczajny lub rewolucyjny, wskazał, jak wiadomo, szereg istotnych cech tych okresów. W okresie normalnej nauki naukowiec pracuje w sztywnych ramach paradygmatu, rozumianego jako zbiór metod, wiedzy, modeli rozwiązywania konkretnych problemów, wartości wspólnych dla całego środowiska naukowego.
Innymi słowy, paradygmat w tym przypadku jest identyczny z pojęciem „tradycji”. To ona pomaga naukowcowi systematyzować i wyjaśniać fakty, doskonalić sposoby rozwiązywania pojawiających się problemów i zadań, odkrywać nowe fakty w oparciu o przewidywania panującej teorii. Okres nauki paradygmatu (normalnej) „nie stawia sobie za cel stworzenia nowej teorii…”. Jak więc wytłumaczyć ich wygląd? Kuhn odpowiada na to naturalnie pojawiające się pytanie, wyjaśniając, że naukowiec, działając zgodnie z regułami dominującego paradygmatu, przypadkowo i przypadkowo natyka się na niewyjaśnione z jej punktu widzenia zjawiska i fakty, co ostatecznie prowadzi do konieczności zmiany. zasady wyjaśniania i badań naukowych. Okazuje się, zgodnie z logiką Kuhna, że paradygmat (czy tradycja), choć nie ma na celu tworzenia nowych teorii, to jednak przyczynia się do ich powstania.
Jednak teoria nauki jest pełna przykładów dokładnie odwrotnego efektu - kiedy paradygmat, ustalając pewien „kąt” widzenia, zawęża, że tak powiem, wizja naukowca i wszystko, co jest poza nią, po prostu nie jest postrzegane, lub jeśli jest postrzegana, to jest „dostosowywana” do istniejącego tradycyjnego punktu widzenia, co często prowadzi do nieporozumień.
Wskazany problem postawił przed filozofami nauki zadanie poznania mechanizmów korelacji tradycji i innowacji w nauce. W wyniku zrozumienia tego problemu powstały dwie ważne idee: różnorodność tradycji naukowych i struktura innowacji, ich wzajemne oddziaływanie na zasadzie ciągłości.
Ogromna zasługa w tej materii należy do rodzimych filozofów nauki.
Tak więc w pracach V.S. Stepin i mgr Rozov mówi o różnorodności tradycji i ich interakcji.
Tradycje różnią się przede wszystkim sposobem ich istnienia – albo wyrażane są w tekstach, monografiach, podręcznikach, albo nie mają jasno wyrażonych środków werbalnych (środków językowych) egzystencji. Idea ta została wyrażona w jednym z jego najsłynniejszych dzieł „Wiedza niejawna” Michaela Polanyi. Opierając się na tych pomysłach M. Polanyi i rozwijając koncepcję rewolucji naukowych przez T. Kuhna, M.A. Rozov przedstawia koncepcję sztafet społecznych, w których sztafeta jest rozumiana jako przenoszenie jakiejkolwiek aktywności lub formy zachowania od osoby do osoby, z pokolenia na pokolenie poprzez odtwarzanie pewnych wzorców.
W odniesieniu do filozofii nauki pojęcie to jawi się jako zbiór „programów” wchodzących ze sobą w interakcje, częściowo zwerbalizowanych, ale najczęściej ustawionych na poziomie próbek, przekazywanych z jednego pokolenia naukowców na drugie. Wyróżnia dwa rodzaje takich wzorców: a) wzorce działania i b) wzorce produktu. Wzorce działań pozwalają zademonstrować, w jaki sposób wykonywane są określone operacje naukowe. A oto jak są pojmowane, jak pojawiają się aksjomaty, przypuszczenia, „piękne” eksperymenty - czyli nie da się przekazać wszystkiego, co stanowi moment twórczości.
Okazuje się więc, że paradygmat, czyli tradycja naukowa, nie jest systemem sztywnym, jest otwarty, obejmuje zarówno wiedzę jawną, jak i dorozumianą, którą naukowiec czerpie nie tylko z nauki, ale także z innych sfer życia, swoich osobistych zainteresowań. , nałogów, ze względu na wpływ kultury, w której żyje i tworzy. Możemy więc mówić o różnorodności tradycji – naukowej w ogólności, tradycji przyjętych w danej nauce i tradycji kulturowo uwarunkowanych, a wszystkie one wzajemnie na siebie oddziałują, tj. doświadczyć ich wpływu.
Jak powstają innowacje? Przejdźmy do koncepcji M.A. Rozov, który przede wszystkim wyjaśnia, czym jest „innowacja”. Innowacja jako nowa wiedza w swojej strukturze obejmuje ignorancję i ignorancję. „Niewiedza” to taki moment w procesie poznania, kiedy naukowiec wie to, czego nie wie, i myśli szeregiem celowych działań, wykorzystując już istniejącą wiedzę o pewnych procesach lub zjawiskach.
Otrzymana nowość w tym przypadku działa jako rozszerzenie wiedzy o czymś już znanym.
Ignorancja to „ignorancja tego, czego nie wiesz”. W nauce często zdarza się, że odkrywane są pewne zjawiska, których nie da się wyjaśnić za pomocą istniejącej wiedzy, procedur. proces poznawczy. Na przykład odkrycie „czarnych dziur”
astrofizycy pozwolili nam mówić o tym zjawisku w kategoriach „nie wiemy, jak wytłumaczyć to zjawisko, co ze znanego dotyczy tego zjawiska”.
Ignorancja wyklucza celowe, zorganizowane poszukiwania, stosowanie istniejących metod, konstruowanie programu badawczego – to wykracza poza zakres poznawczej aktywności naukowca w tej tradycji. Jak można rozwiązać ten problem, jeśli nowe odkrycia w nauce mimo wszystko stają się własnością wiedzy?
MAMA. Rozov wskazuje na następujące sposoby przezwyciężenia tego:
Ścieżka (lub koncepcja) obcego. Do jakiejś nauki przychodzi naukowiec z innej dziedziny, niezwiązany jej tradycjami i potrafiący rozwiązywać problemy metodami i tradycjami „własnej” (z której wywodził się) dziedziny nauki. Działa więc w tradycji, ale przenosi ją na inną dziedzinę, „montując” metody z różnych dziedzin nauki. Nie jest tajemnicą, że wiele najnowszych odkryć w dziedzinie nauk przyrodniczych stało się nowymi odkryciami naukowymi właśnie na styku np. fizyki i astronomii, chemii i biologii...
Ścieżka (lub koncepcja) spin-offów. Często naukowcy pracujący w tej samej dziedzinie natrafiają na wyniki, których nie zamierzali i są niezwykłe dla tradycji, w której pracują. Ta niezwykłość wymaga wyjaśnienia, a następnie naukowcy zwracają się o pomoc do tradycji lub nawet do tradycji innych tradycji, które rozwinęły się w wiedzy.
Trzecią drogą (lub koncepcją) jest „ruch z transferami”. Często efekty uboczne uzyskiwane w ramach jednej tradycji są dla niej mało obiecujące i bezużyteczne, ale mogą okazać się ważne dla tradycji innej dziedziny wiedzy.
Ta technika M.A. Rozov nazywa „ruchem z przeszczepianiem” jednej tradycji do drugiej, w wyniku czego powstaje nowa wiedza.
Wszystko to pozwala wyciągnąć następujące wnioski: innowacje w nauce są możliwe tylko w ramach tradycji (co potwierdza ideę T. Kuhna), istnieje jednak różnorodność tradycji, co pozwala nam mówić interdyscyplinarności (interakcji tradycji) jako najważniejszego warunku zdobywania nowej wiedzy.
Zgodnie z wynikami i stopniem ich wpływu na rozwój nauki rewolucje naukowe dzielą się na światowe rewolucje naukowe i „mikrorewolucje” w poszczególnych naukach; te ostatnie prowadzą do tworzenia nowych teorii tylko w tej czy innej dziedzinie nauki i zmiany poglądów na pewien, stosunkowo wąski zakres zjawisk, bez znaczącego wpływu na naukowy obraz świata i filozoficzne podstawy nauki jako całość.
Globalne rewolucje naukowe prowadzą do ukształtowania się zupełnie nowej wizji świata i pociągają za sobą nowe drogi i metody poznania. Globalna rewolucja naukowa może początkowo dokonać się w jednej z nauk podstawowych (lub nawet ukształtować tę naukę), czyniąc ją liderem w nauce. Ponadto należy wziąć pod uwagę fakt, że rewolucje naukowe nie są wydarzeniem krótkotrwałym, ponieważ fundamentalne zmiany wymagają pewnego czasu.
Pierwsza rewolucja naukowa miała miejsce w epoce, którą można nazwać punktem zwrotnym - XV-XVI wieku. - czas przejścia od średniowiecza do New Age, który później stał się znany jako renesans. Okres ten upłynął pod znakiem pojawienia się heliocentrycznej nauki polskiego astronoma Mikołaja Kopernika (1473), że Ziemia jest jedną z planet poruszających się wokół Słońca po orbitach kołowych i jednocześnie obracających się wokół własnej osi, ale także o ważnej idei ruchu jako naturalnej właściwości obiektów niebieskich i ziemskich, podlegającej ogólnym prawom pojedynczej mechaniki. Idea ta obala ideę Arystotelesa o nieruchomym „pierwotnym poruszycielu”, rzekomo wprawiającym w ruch Wszechświat. z kolei odkrycie to ujawniło niespójność zasady wiedzy opartej na bezpośredniej obserwacji i zaufaniu do świadectwa danych sensorycznych (wizualnie widzimy, że Słońce „krąży” wokół Ziemi) oraz wskazało na płodność krytycznego stosunku do wskazania narządów zmysłów.
Nauka Kopernika była więc rewolucją w nauce, gdyż jego odkrycie podważyło podstawy religijnego obrazu świata, opartego na rozpoznaniu centralnego położenia Ziemi, a co za tym idzie, miejsca człowieka we wszechświecie jako jego centrum i ostatecznym celem. Ponadto religijna doktryna natury przeciwstawiała ziemską, nietrwałą materię niebiańską, wieczną, niezmienną.
Mimo to Kopernik nie mógł nie podążać za pewnymi tradycyjnymi poglądami na wszechświat. Uważał więc, że Wszechświat jest skończony, kończy się gdzieś solidną kulą, do której jakoś przyczepione są gwiazdy.
Minęło prawie sto lat, zanim inny wielki myśliciel tego okresu, tak owocnego dla śmiałych pomysłów i odkryć, zdołał „prześcignąć” Kopernika.
Giordano Bruno (1548-1600) w swojej pracy „O nieskończoności wszechświata i światów” sformułował tezę o nieskończoności wszechświata i wielości światów, które mogą być zamieszkane.
Ten Praca naukowa to także wkład w pierwszą rewolucję naukową, której towarzyszy destrukcja dotychczasowego obrazu świata.
Druga rewolucja naukowa, która rozpoczęła się w XVII wieku, trwała prawie dwa stulecia. Została przygotowana przez idee pierwszej rewolucji naukowej - w szczególności postawiony problem ruchu staje się wiodącym dla naukowców tego okresu. Galileo Galilei (1564-1642) zniszczył zasadę ogólnie uznaną w ówczesnej nauce, zgodnie z którą ciało porusza się tylko wtedy, gdy istnieje na nie zewnętrzny wpływ, a jeśli się zatrzyma, to ciało się zatrzymuje (zasada Arystotelesa, która jest całkiem zgodne z naszym codziennym doświadczeniem). Galileusz sformułował zupełnie inną zasadę: ciało jest albo w spoczynku, albo porusza się bez zmiany kierunku i prędkości ruchu, jeśli nie jest na nie wywierany wpływ zewnętrzny (zasada bezwładności). I znów widzimy, jak zmienia się sama zasada działalności badawczej – nie ufać świadectwu bezpośrednich obserwacji.
Takie odkrycia, jak odkrycie ciężaru powietrza, prawa oscylacji wahadła i szereg innych, były wynikiem nowej metody badawczej - eksperymentu (patrz wykład nr 3 na ten temat). Zasługa Galileusza polega na tym, że wyraźnie wskazał, iż wiara we autorytety (w szczególności Arystotelesa, Ojców Kościoła) utrudnia rozwój nauki, że prawdę odkrywa się poprzez badanie przyrody za pomocą obserwacji, eksperymentu i rozumu , a nie przez studiowanie i porównywanie tekstów starożytnych myślicieli (lub Biblii).
Kulminacją drugiej rewolucji naukowej były odkrycia naukowe Izaaka Newtona (1643-1727). Główną zasługą jego działalności naukowej jest ukończenie rozpoczętej przez Galileusza pracy nad stworzeniem mechaniki klasycznej. Newton uważany jest za twórcę i twórcę mechanistycznego obrazu świata, który zastąpił arystotelesowsko-ptolemejski. Newton jako pierwszy odkrył uniwersalne prawo - prawo powszechnego ciążenia, któremu podlegało wszystko - małe i duże, ziemskie i niebiańskie.
Jego obraz świata uderzał prostotą i wyrazistością: odcięto w nim wszystko, co zbędne - wymiary ciał niebieskich, ich budowę wewnętrzną, zachodzące w nich turbulentne procesy, między ich centrami były masy i odległości, połączone formułami .
Newton nie tylko zakończył proces zmiany naukowego obrazu świata, który rozpoczął się od Kopernika, nie tylko zatwierdził nowe zasady badań naukowych – obserwacji, eksperymentu i rozumu – udało mu się stworzyć nowy program badawczy. W pracy „Matematyczne zasady filozofii naturalnej” nakreśla swój program badawczy, który nazywa „filozofią eksperymentalną”, co wskazuje na decydujące znaczenie doświadczenia, eksperymentu w badaniu przyrody.
Odkrycia w fizyce, astronomii i mechanice dały potężny impuls do rozwoju chemii, geologii i biologii.
Mechanistyczny obraz świata pozostał jednak, w języku Kuhna, paradygmatem do końca XIX wieku. W tym okresie ma miejsce szereg odkryć, które następnie przygotowały cios w mechanistyczny obraz świata. Idea rozwoju oznacza trzecią rewolucję naukową w naukach przyrodniczych (XIX-XX wiek). Idea ta zaczęła pojawiać się najpierw w geologii, potem w biologii, a skończyła na ewolucjonizmie. Następnie naukowcy ogłosili zasadę uniwersalnego połączenia procesów i zjawisk występujących w przyrodzie. Potwierdzają to odkrycia: komórkowa teoria budowy organizmów, prawo transformacji jednej formy energii w drugą, dowodzące idei jedności, wzajemnych powiązań świata materialnego,
– jednym słowem następuje dialektyzacja nauk przyrodniczych, która jest istotą trzeciej rewolucji naukowej. W tym samym czasie nastąpił proces oczyszczania nauk przyrodniczych z filozofii przyrody. Ostatecznie trzecia rewolucja naukowa zniszczyła mechanistyczny obraz świata oparty na starej metafizyce, otwierając drogę do nowego rozumienia rzeczywistości fizycznej.
Czwarta rewolucja naukowa rozpoczęła się całą kaskadą odkryć naukowych na przełomie XIX i XX wieku. Jej rezultatem jest zniszczenie klasycznej nauki, jej fundamentów, ideałów i zasad oraz ustanowienie nieklasycznego etapu, charakteryzującego się kwantowo-relatywistycznymi ideami dotyczącymi rzeczywistości fizycznej.
Tak więc pierwszej rewolucji naukowej towarzyszyły zmiany w obrazie świata; druga, choć towarzyszyła ostatecznemu ukształtowaniu się klasycznych nauk przyrodniczych, przyczyniła się do rewizji ideałów i norm poznania naukowego; trzecia i czwarta doprowadziły do rewizji wszystkich tych składników podstaw nauki klasycznej.
Zadanie do samodzielnej pracy:
Przeczytaj artykuł Novikov N.B. Związek między intuicją a logiką w procesie generowania nowej wiedzy naukowej ((Załącznik nr 1) Napisz krótkie podsumowanie zawierające następujące punkty: 1. Co było ważne? 2. Co było nowego? 3. Jakie pytania się pojawiły? 4. Z czym się nie zgadzasz i dlaczego?
Literatura obowiązkowa:
Gaidenko PP Ewolucja pojęcia nauki (starożytność i średniowiecze) M., Nauka, 1981.
Kuhn T. Struktura rewolucji naukowych. M., Postęp, 1975. A.A. Brudny Jak ktoś inny może cię zrozumieć? - M.: Wiedza, 1990. - S. 40.
D. Halpern, „Psychologia krytycznego myślenia” – St. Petersburg, 2000
Sesja seminaryjna:
Izolacja problemu.
Omówienie artykułu: Novikov N.B. Stosunek intuicji i logiki w procesie generowania nowej wiedzy naukowej (Załącznik nr 1).
Omówienie programu „Obserwator”. Temat: Ciekawe o wychowaniu dzieci.
(Załącznik nr 2).
– – –
Zadanie do pracy w małych grupach: Stwórz mapę pojęć na temat: „Co jest ważne dla nauki: intuicja czy logika?”
1.5. Globalizacja w edukacji
Kluczowe pytania:
Czym jest globalizacja?
Czym jest zrównoważony rozwój?
Co mówią eksperci?
Istnieje kilka punktów widzenia na pojawienie się takiego procesu jak globalizacja.
W interpretacji M. Stegera pierwszy (prehistoryczny) okres globalizacji obejmuje III-V tysiąclecie p.n.e.; drugi okres - piętnaście wieków po narodzinach Chrystusa (wczesna globalizacja); trzeci okres - 1500 - 1750
(przednowoczesna globalizacja); okres czwarty - 1750 - lata 70. XX wieku (globalizacja epoki nowożytnej) i okres piąty (nowoczesny) - okres od lat 70. ubiegłego wieku do współczesności.
Według innej opinii proces, a co za tym idzie, sama koncepcja globalizacji została po raz pierwszy wyrażona dopiero w 1983 roku przez Amerykanina T. Levitta w artykule „HarvardBusinessReview”. Scharakteryzował globalizację jako proces łączenia rynków dla poszczególnych produktów wytwarzanych przez korporacje transnarodowe (TNC)575. Jednak koncepcja ta została ustalona jako jeden ze stereotypów świadomości w drugiej połowie lat 90-tych. Został wprowadzony do aktywnego obiegu od 1996 roku, po 25. sesji Światowego Forum Ekonomicznego w Davos.
W 1997 roku moskiewski tygodnik „Expert” zauważył: „Globalizacja” jest światowym hitem terminologicznym tego roku, śpiewanym we wszystkich językach pod każdym względem ... Dokładna, ogólnie przyjęta definicja nie została jeszcze opracowana. , nie można rozwijać, ponieważ wszystko, co krąży w masowej świadomości, która zajmuje się nie pojęciami, ale logicznymi reprezentacjami, nie daje się ściśle zdefiniować.
W 1998 roku K. Annan powiedział: „Dla wielu nasza epoka różni się od wszystkich poprzednich zjawiskiem globalizacji. Globalizacja… odbudowuje nie tylko nasze sposoby panowania nad światem, ale także sposoby naszej komunikacji między sobą. „Wówczas w literaturze ekonomicznej termin „globalizacja” zaczął oznaczać transformację gospodarki światowej z sumy gospodarek narodowych połączonych wymianą towarów w jedną strefę produkcyjną i „jednolity rynek globalny”. W 1998 r. J. 15 lat.
Obecnie istnieje kilkadziesiąt definicji pojęcia „globalizacja”. J. Soros, jeden z autorytatywnych ekspertów w tej kwestii, uważa, że „globalizacja jest nadużywanym terminem, któremu można nadać różne znaczenia”. Ale najdokładniejsza i najskuteczniejsza jest definicja M. Delagina, którą (nieco modyfikując) można sformułować w następujący sposób: globalizacja to proces tworzenia jednego (na całym świecie, ale jednocześnie o jasnych i dość wąskich granicach) wojska -przestrzeń polityczną, finansowo-gospodarczą i informacyjną, funkcjonującą prawie wyłącznie w oparciu o technologie wysokie i komputerowe.
Utkin AI w książce „Porządek świata XXI wieku” podaje taką definicję tej koncepcji.
Globalizacja to scalanie gospodarek narodowych w jeden, globalny system oparty na nowej łatwości przepływu kapitału, na nowej otwartości informacyjnej świata, na rewolucji technologicznej, na zaangażowaniu rozwiniętych krajów uprzemysłowionych w liberalizację przepływu dóbr i kapitału, w oparciu o konwergencję komunikacyjną, planetarną rewolucję naukową, międzyetniczne ruchy społeczne, nowe rodzaje transportu, wdrażanie technologii telekomunikacyjnych, edukację międzynarodową.
Śr. Korchinskaya uważa, że globalizacja jest konsekwencją rozwoju cywilizacji. Kompresja komunikacji świata; gwałtownie zwiększony stopień współzależności współczesnego społeczeństwa; wzmocnienie procesu interakcji między różnymi kulturami; „Wynarodowienie” stosunków międzynarodowych, wzmocnienie roli korporacji transnarodowych – to bynajmniej nie jest pełna lista czynników globalizacyjnych.
Tak więc przez globalizację rozumiemy stopniowe przekształcanie się przestrzeni świata w jedną strefę, w której swobodnie przemieszczają się kapitał, towary, usługi, gdzie swobodnie rozprzestrzeniają się idee i przemieszczają się ich nośniki, stymulując rozwój nowoczesnych instytucji i szlifując mechanizmy ich interakcji.
Globalizacja implikuje zatem powstanie międzynarodowego prawno-kulturowo-informacyjnego pola, swoistej infrastruktury międzyregionalnej, m.in. informacje, wymiany. Globalizacja ma na celu nadanie społeczności światowej nowej jakości, a zrozumienie tego procesu pozwoli osobie lepiej poruszać się w epoce zmieniających się światopoglądów. Z tego punktu widzenia globalizacja jawi się jako atrakcyjny proces, który obiecuje ludziom obopólne korzyści i korzyści.
Zadanie do samodzielnej pracy:
główne problemy i sposoby ich rozwiązania” (Załącznik nr 1)
3. Na podstawie przeczytanych artykułów napisz krótkie podsumowanie zawierające następujące punkty:
1. Co było ważne? 2. Co było nowego? 3. Jakie masz pytania? 4. Z czym się nie zgadzasz i dlaczego?
Literatura obowiązkowa:
Aleksashina A.V. Edukacja globalna: idee, koncepcje, perspektywy. S.-P., 1995.
Altbach, F.G. Globalizacja a uniwersytet: mity i realia w świecie nierówności / F.G. Altbach // Almamat. - 2004. - nr 10. - S. 39-46.
Bauman Z. Globalizacja: konsekwencje dla człowieka i społeczeństwa. - M. 2004.
Beck U. Czym jest globalizacja. - M.: Postęp-Tradycja. 2001.
Sesja seminaryjna:
Izolacja problemu.
Jaką rolę w edukacji odgrywa globalizacja?
Wpływ globalizacji na zrównoważony rozwój człowieka, społeczeństwa?
Omówienie artykułu: Gordon Friedman „Zagadnienia globalizacji edukacji:
główne problemy i sposoby ich rozwiązania”
Zagadnienia do dyskusji:
1. Co było ważne? 2. Co było nowego? 3. Jakie masz pytania? 4. Z czym się nie zgadzasz i dlaczego?
Rozwiązanie:
Napisz esej analityczny na temat: „Zrównoważony rozwój kraju wpływa na…” i przygotuj się do prezentacji.
W małych grupach przygotuj stoisko-prezentację „Wpływ globalizacji na edukację i zrównoważony rozwój kraju” oraz przeprowadź prezentację w formie oprowadzania po galerii.
Sekcja 2. Współczesne problemy nauk pedagogicznych.
2.1. Podejście oparte na kompetencjach w edukacji: problemy, koncepcje, narzędzia Słowa kluczowe: kompetencja, kompetencje, podejście kompetencyjne, kompetencje kluczowe.
Istota podejścia kompetencyjnego w edukacji, jej determinacja przez współczesne procesy społeczno-kulturowe. Wyzwania współczesnego społeczeństwa.
Metodyka tworzenia nowej generacji SES VPO. Budowa standardów w oparciu o podejście kompetencyjne.
Cechy państwowych standardów edukacyjnych nowej generacji szkół średnich, placówek szkolnictwa podstawowego, średniego zawodowego;
problemy ich rozwoju i realizacji.
Wyzwania współczesnego społeczeństwa.
Terminowe otrzymywanie wiarygodnych informacji i odpowiednie postrzeganie nowych informacji stają się z każdą dekadą coraz ważniejszymi zadaniami organizacji społeczności światowej. Nie wystarczy już przekazać młodszemu pokoleniu najważniejszej wiedzy zgromadzonej przez ludzkość. Niezbędne jest rozwijanie umiejętności wysoce efektywnego samokształcenia, co pozwala nie okazjonalnie, ale stale monitorować zmiany zachodzące na świecie.
Jednym z głównych zadań edukacji jest nauczenie wszystkich nadążania za życiem, a jednocześnie dostatecznie głębokiego i wszechstronnego postrzegania doświadczeń życiowych przekazywanych z pokolenia na pokolenie.
W związku z tym należy dostosować cele kształcenia: wraz z paradygmatem „wiedzy”, skoncentrowanym na kształceniu ogólnym, do paradygmatu opartego na kompetencjach, który zapewnia ukształtowanie takich cech osobowych (kompetencji) u ucznia, zapewniłaby mu gotowość do samostanowienia społecznego i indywidualnego w dynamicznym środowisku zmieniającym interakcję wielokulturową, charakterystyczną dla informacyjnego społeczeństwa postindustrialnego.
Deklaracja Światowej Konferencji UNESCO w sprawie Edukacji na rzecz Zrównoważonego Rozwoju (marzec-kwiecień 2009, Bonn) stwierdza, że „…w pierwszej dekadzie XXI wieku świat stoi w obliczu znaczących, złożonych i wzajemnie powiązanych problemów oraz złożoności rozwoju i stylu życia. Globalne kryzysy finansowe i gospodarcze unaoczniły ryzyko niezrównoważonych modeli i systemów rozwoju gospodarczego opartych na krótkoterminowych zyskach. Trudności powstają z powodu fałszywych wartości generowanych przez niestabilne modele społeczeństwa. Opierając się na porozumieniach osiągniętych w Jomtien, Dakarze i Johannesburgu, musimy dojść do wspólnych porozumień dotyczących edukacji, które uświadomią ludziom potrzebę zmian… taka edukacja musi być wysokiej jakości, dostarczać wartości, wiedzy, umiejętności i kompetencji dla zrównoważone życie w społeczeństwie”.
Po raz pierwszy pojęcie „kompetencji” i „kompetencji kluczowych” zaczęło być stosowane w USA w sektorze biznesowym w latach 70. ubiegłego wieku, w związku z problemem określania jakości odnoszącego sukcesy profesjonalisty. Początkowo kompetencje zaczęto przeciwstawiać specjalnej wiedzy i umiejętnościom zawodowym, tj. zaczął być uważany za niezależne uniwersalne elementy każdej działalności zawodowej. Naturalnie pojawiło się pytanie: czy kompetencji można uczyć? Tym samym kwestia kompetencji trafiła do edukacji i ostatecznie zajęła w niej czołowe miejsce.
Podejście kompetencyjne w edukacji, w przeciwieństwie do koncepcji „zdobywania wiedzy” (a właściwie sumy informacji), polega na przyswajaniu przez uczniów umiejętności, które pozwolą im skutecznie działać w przyszłości w sytuacjach zawodowych, życie osobiste i społeczne.
Ponadto szczególną wagę przywiązuje się do umiejętności, które pozwalają działać w nowych, niepewnych, nieznanych sytuacjach, na które nie można zawczasu wypracować odpowiednich środków. Muszą znaleźć w procesie rozwiązywania takich sytuacji i osiągnąć wymagane rezultaty.
Nadal nie ma ugruntowanych definicji treści pojęcia „kompetencja”.
W Glosariuszu pojęć Europejskiej Fundacji Kształcenia (ETF, 1997) kompetencje definiuje się jako:
Umiejętność zrobienia czegoś dobrze lub skutecznie;
Zgodność z wymogami dotyczącymi zatrudnienia;
Umiejętność wykonywania określonych funkcji zawodowych.
Czyli kompetencja to cecha nadana osobie w wyniku oceny skuteczności/skuteczności jej działań zmierzających do rozwiązania pewnego zakresu zadań/problemów, które są istotne dla danej społeczności.
Wiedza, umiejętności, zdolności, motywy, wartości i przekonania są uważane za możliwe składniki kompetencji, ale same w sobie nie czynią osoby kompetentnej.
W definicji tej widzi się dwa podejścia do treści pojęcia „kompetencji”. Niektórzy badacze skupiają się na kompetencjach jako całości jakość osobista osoby, innych - na opisie elementów jego działalności, jego różnych aspektów, które pozwalają mu skutecznie radzić sobie z rozwiązywaniem problemów.
Czym są „kluczowe kompetencje”?
Już samo określenie wskazuje, że są one kluczem, podstawą dla innych, bardziej szczegółowych i tematycznych. Zakłada się, że kompetencje kluczowe mają charakter ponadprofesjonalny i ponadprzedmiotowy i są niezbędne w każdej działalności.
Strategia modernizacji edukacji zakłada, że aktualizowane treści kształcenia ogólnego będą oparte na „kompetencjach kluczowych”.
Dokumenty dotyczące modernizacji oświaty stwierdzają: „Głównym rezultatem działalności placówki oświatowej nie powinien być sam system wiedzy, umiejętności i zdolności, ale zestaw deklarowanych przez państwo kompetencji kluczowych w zakresie intelektualnym, społeczno-społecznym. polityka, komunikacja, informacja i inne dziedziny”.
Wprowadzenie pojęcia kompetencji edukacyjnych do normatywnego i praktycznego komponentu kształcenia pozwala na rozwiązanie problemu, gdy uczniowie potrafią dobrze opanować teorię, ale doświadczają znacznych trudności w działaniach wymagających wykorzystania tej wiedzy do rozwiązywania konkretnych problemów lub sytuacji problemowych.
Kompetencja edukacyjna zakłada przyswajanie przez uczniów nie odrębnej od siebie wiedzy i umiejętności, ale opanowanie złożonej procedury, w której dla każdego wybranego kierunku istnieje odpowiedni zestaw komponentów edukacyjnych, które mają charakter osobowo-czynnościowy.
Stanowy standard edukacyjny średniego (pełnego) kształcenia ogólnego (2004) zawiera już listę ogólnych umiejętności edukacyjnych, zdolności i metod działania, która obejmuje:
aktywność poznawcza;
Działania informacyjne i komunikacyjne;
aktywność refleksyjna.
Powyższe pozwala scharakteryzować kompetencje kluczowe jako najbardziej ogólne (uniwersalne) zdolności i umiejętności, które pozwalają osobie rozumieć sytuację i osiągać wyniki w jej osobistym życiu zawodowym w kontekście rosnącej dynamiki współczesnego społeczeństwa.
W Rosji podejmowane są próby opracowania modeli kompetencyjnych w ramach państwowego standardu edukacyjnego nowej generacji dla wyższej edukacji zawodowej – licencjackiej i magisterskiej.
N: model kompetencji specjalisty obejmuje następujące grupy kompetencji:
Uniwersalny:
Kompetencje w zakresie oszczędzania zdrowia (znajomość i przestrzeganie zdrowego stylu życia; kultura fizyczna);
Kompetencje o orientacji wartościowo-semantycznej (rozumienie wartości kultury i nauki, produkcja);
Kompetencje obywatelskie (znajomość i przestrzeganie praw i obowiązków obywatela; wolność i odpowiedzialność);
Kompetencje do samodoskonalenia (świadomość potrzeby i umiejętność uczenia się przez całe życie);
Kompetencje interakcji społecznych (umiejętność korzystania z poznawczych, emocjonalnych i wolicjonalnych cech psychologii osobowości;
chęć współpracy; tolerancja rasowa, narodowa, religijna, umiejętność rozwiązywania konfliktów);
Kompetencje w zakresie komunikacji: język ustny, pisemny, międzykulturowy, język obcy;
Społeczne i osobiste (magister: organizacyjny i menedżerski);
Ogólne naukowe;
ogólny profesjonalista;
Specjalne (patrz załącznik 2.1 SES) Nowe podejście – nowy model edukacji.
Stosowanie modelu kształcenia opartego na kompetencjach implikuje fundamentalne zmiany w organizacji procesu edukacyjnego, w zarządzaniu, w działaniach nauczycieli i wykładowców oraz w metodach oceny efektów kształcenia. Główną wartością nie jest przyswajanie sumy informacji, ale rozwijanie przez uczniów takich umiejętności, które pozwolą im określać swoje cele, podejmować decyzje i działać w typowych i niestandardowych warunkach.
Zasadniczo zmienia się również pozycja nauczyciela. Wraz z podręcznikiem przestaje być nośnikiem obiektywnej wiedzy, którą stara się przekazać uczniowi. Jej głównym zadaniem jest motywowanie uczniów do inicjatywy i samodzielności. Musi zorganizować samodzielną działalność ucznia, w której każdy może realizować swoje zainteresowania i umiejętności. W rzeczywistości tworzy warunki, rozwijające się środowisko, w którym każdy uczeń może rozwijać określone kompetencje na poziomie rozwoju jego zdolności intelektualnych i innych. A co bardzo ważne, odbywa się to w procesie realizacji własnych zainteresowań i pragnień, podejmowania wysiłków, brania odpowiedzialności.
Zmienia się także znaczenie terminu „rozwój”. Indywidualny rozwój każdej osoby wiąże się przede wszystkim z nabywaniem umiejętności, do których ma już predyspozycje (zdolności), a nie z nabywaniem informacji tematycznych, które nie tylko nigdy nie będą potrzebne w życiu praktycznym, ale w rzeczywistości nie ma związku z jego osobowością.
Zadanie do samodzielnej pracy:
Literatura obowiązkowa:
Zestaw narzędzi. Nowosybirsk 2009 (Rozdział 1.)
Sesja seminaryjna:
Izolacja problemu.
Omówienie artykułu: „Podejście kompetencyjne w kształceniu zawodowym” G.I. Ibragimov (Tatarski Państwowy Humanitarny Uniwersytet Pedagogiczny) (metoda 1-minutowej prezentacji).
– – –
Rozwiązanie.
Opracowanie modelu absolwenta uczelni (w swojej specjalności).
(praca z załącznikiem 2.1. GOS)
2.2. Procesy innowacyjne w nowoczesnej edukacji Słowa kluczowe: innowacja, proces innowacyjny, działalność innowacyjna, innowacja, innowacja pedagogiczna.
Potrzeba innowacji w społeczeństwie. Główne aspekty innowacji w edukacji. Przedmiot innowacji pedagogicznej. Integracja nauki i edukacji jako warunek konieczny rozwoju innowacyjnego. Badanie procesów innowacyjnych w edukacji oraz szereg problemów teoretycznych i metodologicznych.
Od lat 30. XX wieku prowadzone są aktywne badania mające na celu konstruowanie teorii innowacyjnego rozwoju w edukacji. W XX wieku I. Schumpeter i G. Mensch wprowadzili do obiegu naukowego termin „innowacja”, który uznali za ucieleśnienie naukowego odkrycia w nowej technologii lub produkcie. Od tego momentu pojęcie „innowacja” i związane z nim terminy „proces innowacyjny”, „potencjał innowacyjny” i inne uzyskały status kategorii ogólnonaukowych o wysokim stopniu uogólnienia i wzbogaciły systemy pojęciowe wielu nauk.
Ostra informatyzacja kultury ludzkiej stawia przed systemem szkolnictwa wyższego nie tylko problem przyjmowania, odbioru strumienia nowej wiedzy, ale także problem jej przekazywania i wykorzystania. Na pierwszy plan wysuwają się innowacyjne technologie, które praktycznie rozwiązują wyznaczony problem. Rola innowacji w najbliższej przyszłości będzie decydująca. Innowacyjne technologie w kontekście szkolnictwa wyższego mają na celu ukazanie przyszłości, zidentyfikowanie głównych trendów, jakie mogą pojawić się w układzie „człowiek-społeczeństwo-przyroda-przestrzeń”, przy jednoczesnym wyraźnym powiązaniu wiedzy z zastaną rzeczywistością, tworzącą nową „innowacyjną” produkt".
Jednym z ważnych zadań współczesnej innowacji edukacyjnej jest selekcja, badanie i klasyfikacja innowacji, których znajomość jest absolutnie niezbędna współczesnemu nauczycielowi, przede wszystkim w celu zrozumienia przedmiotu rozwoju szkoły, w celu zidentyfikowania kompleksowego opisu innowacji bycia opanowanym, aby zrozumieć to, co wspólne, co łączy go z innymi i tę wyjątkową rzecz, która odróżnia ją od innych innowacji. W swoim podstawowym znaczeniu pojęcie „innowacja” odnosi się nie tylko do tworzenia i upowszechniania innowacji, ale także do przekształceń, zmian w sposobie działania, stylu myślenia, który jest związany z tymi innowacjami.
Procesy innowacyjne w edukacji rozpatrywane są w trzech głównych aspektach: społeczno-ekonomicznym, psychologiczno-pedagogicznym oraz organizacyjnym i zarządczym. Od tych aspektów zależy ogólny klimat i warunki, w jakich przebiegają procesy innowacyjne. Istniejące warunki mogą promować lub utrudniać proces innowacji.
Proces innowacji może być zarówno spontaniczny, jak i świadomie kontrolowany. Wprowadzanie innowacji to przede wszystkim funkcja zarządzania sztucznymi i naturalnymi procesami zmian.
Podkreślmy jedność trzech elementów procesu innowacji: tworzenia, rozwoju i stosowania innowacji. To właśnie ten trzykomponentowy proces innowacyjny jest najczęściej przedmiotem badań innowacji pedagogicznej, w przeciwieństwie np. do dydaktyki, gdzie proces uczenia się jest przedmiotem badań naukowych.
Inną koncepcją systemową jest działalność innowacyjna – zespół działań podejmowanych w celu zapewnienia procesu innowacji na danym poziomie edukacji, jak i samego procesu. Do głównych funkcji działalności innowacyjnej należą zmiany w elementach procesu pedagogicznego: znaczenia, celów, treści kształcenia, form, metod, technologii, pomocy dydaktycznych, systemów zarządzania itp.
Działalność innowacyjna objęła wszystkie sfery społeczeństwa. Wdrożyć najnowsze osiągnięcia nauka i technologia, myślenie w nowy sposób stało się główną cechą każdego aktywnie rozwijającego się procesu. Innowacje pedagogiczne również nie stały na uboczu.
Jako środek transformacji, dziś jest jeszcze w powijakach, empirycznych poszukiwaniach i w związku z tym pojawia się wiele pytań w tej dziedzinie.
Przedmiotem innowacji pedagogicznej jest system relacji, które powstają w innowacyjnych działaniach edukacyjnych mających na celu kształtowanie osobowości podmiotów edukacji (studenci, nauczyciele, administratorzy).
W rzeczywistości o prawdziwej innowacji można mówić tylko wtedy, gdy istnieje siedem zasadniczych cech:
zmiana systemu;
obiekt pedagogiczny;
zgodność z postępującymi trendami edukacyjnymi;
skupić się na rozwiązywaniu rzeczywistych problemów pedagogicznych;
uznanie publiczne;
nowa jakość;
gotowość do realizacji.
Mówiąc o wyłanianiu się nowej jakości doskonale zdajemy sobie sprawę, że zarówno standardowe, jak i po części nowe dokumenty stawiają nam nowe cele – uniwersalne zajęcia edukacyjne, kluczowe kompetencje itp. Nauczyciel w swoim wcieleniu metodologicznym nie jest całkiem „uwięziony” za te wyniki oparte na kompetencjach. Oczywiste jest, że coś musi się zmienić w samej organizacji. W związku z tym naturalne jest zwiększone zainteresowanie innowacjami na poziomie technologicznym – nowy układ metodologiczny. Dlatego gdy mówimy o typologii innowacyjnych produktów, interesuje nas aspekt technologiczny.
I tutaj możliwe są następujące opcje.
Innowacja-adaptacja. Znany pomysł zostaje przeniesiony na nowe warunki. Na przykład praca grupowa nie jest nowością, ale korzystanie z niej na etapie testowania lub oceny wiedzy to do pewnego stopnia know-how.
Wszyscy nauczyciele stale pracują z indywidualnymi kartami, ale korzystanie z nich na etapie przekazywania nowej wiedzy jest pod wieloma względami innowacją.
Innowacja-renowacja. To tylko hołd dla idei, że wiele, jeśli nie wszystko, powstało w pedagogice. Ogromny potencjał tradycji i uważne podejście do nich, ich wykorzystanie w dzisiejszej nowej rundzie rozwoju są bardzo ważne. Pomysły projektowe są dziś postrzegane dość innowacyjnie, choć jest to również innowacja-renowacja. Przykład: 1905, Stanislav Shatsky ze swoim zespołem, pracujący nad wdrożeniem metody projektów w nauczaniu. A dzisiaj wracamy do tej technologii, ale na nowym poziomie, wprowadzając częściowo nowe znaczenie i nowe zwroty metodologiczne.
Innowacja-integracja. W tym przypadku każdy nauczyciel ma rozproszenie różnych technik pedagogicznych, przedsięwzięć metodycznych. Tak jak artysta ma wiele kolorów i za każdym razem tworzy nową kompozycję. Możemy mówić o kilku pomysłach na innowacje technologiczne, które są nową kompozycją znanych nam metod i technik. Technologię krytycznego myślenia można również przypisać integracji innowacji, ponieważ jest to zdecydowanie nowy zestaw dobrze znanych technik; technika warsztatowa w jej najróżniejszych odmianach (orientacje wartościowo-semantyczne, budowanie wiedzy, współpraca).
Gdy otrzymujemy innowacyjne produkty, w których deklarowane są technologie, rzadko przechodzimy do ich szczegółowego komentarza. Oczywiste jest, że całościowy, systematyczny opis lub przekształcenie narzędzia metodologicznego polega na ustaleniu ram pojęciowych (zasady, wiodące idee) przy jednoczesnym zidentyfikowaniu szans (tych celów, które możemy osiągnąć). W treści nowej technologii najważniejszy jest proceduralny opis algorytmu krok po kroku organizacji procesu i diagnostyki. Narzędzia diagnostyczne to jeden z najsłabszych punktów każdego innowacyjnego produktu.
Dwie główne orientacje procesu edukacyjnego, reprodukcyjna i problematyczna, odpowiadają dwóm typom innowacji:
Innowacje modernizacyjne modyfikujące proces edukacyjny, mające na celu osiągnięcie gwarantowanych rezultatów w ramach tradycyjnej orientacji reprodukcyjnej. Leżące u ich podstaw technologiczne podejście do uczenia się ma na celu przede wszystkim przekazywanie wiedzy uczniom i kształtowanie metod działania zgodnie z modelem, nastawionych na wysoce efektywną edukację reprodukcyjną.
Innowacje transformacyjne przekształcające proces edukacyjny, mające na celu zapewnienie jego badawczego charakteru, organizowanie poszukiwawczych działań edukacyjnych i poznawczych. Odpowiednie eksploracyjne podejście do uczenia się ma na celu przede wszystkim rozwijanie przez uczniów doświadczenia samodzielnego poszukiwania nowej wiedzy, ich zastosowania w nowych warunkach, kształtowania twórczego doświadczenia w połączeniu z rozwojem orientacji wartości.
Innowacyjne mechanizmy rozwoju edukacji to:
Tworzenie twórczej atmosfery w różnych placówkach edukacyjnych, pielęgnowanie zainteresowania innowacjami w środowisku naukowym i pedagogicznym;
Tworzenie warunków społeczno-kulturowych i materialnych (ekonomicznych) do przyjmowania i funkcjonowania różnych innowacji;
Inicjowanie wyszukiwarek edukacyjnych systemów i mechanizmów ich kompleksowego wsparcia;
Integracja najbardziej obiecujących innowacji i produktywnych projektów z rzeczywistymi systemami edukacyjnymi oraz przeniesienie nagromadzonych innowacji w trybie ciągłych poszukiwań i eksperymentalnych systemów edukacyjnych.
Integracja nauki i edukacji jako warunek konieczny innowacyjnego rozwoju Integracja nauki i edukacji jest jednym z kluczowych obszarów reformy edukacji i publicznego sektora nauki, warunków tworzenia konkurencyjnego sektora badawczo-rozwojowego. To na jej podstawie ma zmniejszyć dystans między edukacją a nauką, zapewnić napływ utalentowanej młodzieży na te obszary, zwiększyć efektywność badań naukowych i jakość programów edukacyjnych.
Aby być konkurencyjnym na rynku usług edukacyjnych uczelnia musi uwzględniać w swoich programach edukacyjnych wyniki działalności innowacyjnej branży. Standardy szkoleniowe budowane są z punktu widzenia zwiększania aktywności innowacyjnej przedsiębiorstw. Współpraca uczelni z innowacyjnymi firmami w ramach programów edukacyjnych umożliwia przygotowanie specjalisty o jakościowo nowym myśleniu innowacyjnym.
Każda uczelnia wyższa, która jest konkurencyjna na rynku usług edukacyjnych, opracowuje, wdraża i wykorzystuje w swojej pracy innowacje w sferze edukacyjnej. Działalność innowacyjna nowoczesnego szkolnictwa wyższego instytucja edukacyjna reprezentuje innowacje w metodycznym wsparciu procesu edukacyjnego (tworzenie literatury metodologicznej, publikacja podręczników elektronicznych itp.), w technologii procesu uczenia się (uczenie się na odległość, nauczanie na zajęciach internetowych, uczenie się wspólnie z twórcami innowacyjnych technologii itp. .), świadczenie innowacyjnych usług edukacyjnych itp.
Podejście kompetencyjne jako czynnik rozwoju innowacyjnej edukacji w nowoczesnych warunkach.
Priorytet samodzielności i podmiotowości jednostki we współczesnym świecie wymaga wzmocnienia ogólnokulturowych podstaw wychowania, umiejętności mobilizowania własnego potencjału do rozwiązywania różnego rodzaju problemów. Głównym zadaniem dzisiaj, jak mówi jeden z największych teoretyków i praktyków edukacji, amerykański naukowiec M. Knowles, stała się „produkcja ludzi kompetentnych – ludzi, którzy potrafiliby zastosować swoją wiedzę w zmieniających się warunkach i których główną kompetencją byłaby zdolność do ciągłego samokształcenia się przez całe życie”.
Badania procesów innowacyjnych w edukacji ujawniły szereg problemów teoretycznych i metodologicznych: relacje między tradycjami a innowacjami, treść i etapy cyklu innowacji, stosunek do innowacji różnych przedmiotów edukacji, zarządzanie innowacjami, szkolenia, podstawy kryteria ewaluacji nowości w edukacji itp. Problemy te trzeba już zrozumieć inny poziom - metodologiczny. Uzasadnienie metodologicznych podstaw innowacji pedagogicznej jest nie mniej istotne niż samo tworzenie innowacji. Innowacje pedagogiczne to szczególny obszar badań metodologicznych.
Metodologia innowacji pedagogicznych to system wiedzy i działań związanych z podstawami i strukturą doktryny tworzenia, rozwoju i stosowania innowacji pedagogicznych.
Tak więc zakres metodologii innowacji pedagogicznej obejmuje system wiedzy i odpowiadające im działania, które badają, wyjaśniają, uzasadniają innowacje pedagogiczne, własne zasady, wzorce, aparat pojęciowy, środki, granice stosowalności i inne atrybuty naukowe charakterystyczne dla nauk teoretycznych .
Innowacja pedagogiczna i jej aparat metodologiczny mogą być skutecznym środkiem analizy, uzasadnienia i projektowania modernizacji edukacji. Należy rozwijać naukowe wsparcie tego globalnego procesu innowacji. Wiele innowacji, takich jak standardy edukacyjne dla ogólnokształcących szkół średnich, nowa struktura szkoły, kształcenie specjalistyczne, ujednolicony egzamin państwowy itp., nie zostało jeszcze opracowanych w innowacyjnym sensie pedagogicznym, nie ma integralności i spójności w procesach opanowanie i zastosowanie deklarowanych innowacji.
W ramach sposobów rozwiązywania wymienionych problemów rozważymy problem typologii innowacji pedagogicznych.
Oferujemy systematykę innowacji pedagogicznych, składającą się z 10 klocków.
Każdy blok jest tworzony na odrębnej podstawie i rozróżniany na własny zestaw podtypów. Lista podstaw jest opracowywana z uwzględnieniem potrzeby uwzględnienia następujących parametrów innowacji pedagogicznych: stosunek do struktury nauki, stosunek do przedmiotów kształcenia, stosunek do warunków wdrażania i charakterystyka innowacji.
Według opracowanego (Chutorskoy Andrey Viktorovich, doktor nauk pedagogicznych, akademik Międzynarodowej Akademii Pedagogicznej, dyrektor Centrum Edukacji na Odległość „Eidos”, Moskwa).
Moskwa) systematyka innowacje pedagogiczne dzielą się na następujące typy i podtypy:
1. W odniesieniu do elementów strukturalnych systemów edukacyjnych: innowacje w wyznaczaniu celów, w zadaniach, w treści kształcenia i wychowania, w formach, metodach, technikach, technologiach nauczania, narzędziach nauczania i wychowaniu, system diagnostyczny, w kontroli, w ocenie wyników itp.
2. W odniesieniu do osobistego rozwoju przedmiotów kształcenia: w zakresie rozwijania określonych zdolności uczniów i nauczycieli, w zakresie rozwijania ich wiedzy, umiejętności, sposobów pracy, kompetencji itp.
3. Ze względu na zastosowanie pedagogiczne: w procesie edukacyjnym, w programie nauczania, w dziedzinie oświaty, na poziomie systemu oświaty, na poziomie systemu oświaty, w zarządzaniu oświatą.
4. Według rodzajów interakcji między uczestnikami procesu pedagogicznego: w uczeniu zbiorowym, uczeniu się grupowym, w tutoringu, tutoringu, w uczeniu się w rodzinie itp.
5. Według funkcjonalności: innowacje-warunki (zapewniają odnowienie środowiska edukacyjnego, warunków społeczno-kulturowych itp.), innowacje, produkty (narzędzia pedagogiczne, projekty, technologie itp.), innowacje menedżerskie (nowe rozwiązania w strukturze systemy edukacyjne i procedury zarządzania dla ich funkcjonowania).
6. Według metod realizacji: planowa, systematyczna, okresowa, spontaniczna, spontaniczna, losowa.
7. Według skali dystrybucji: w działalności jednego nauczyciela, stowarzyszenia metodycznego nauczycieli, w szkole, w grupie szkół, w regionie, na poziomie federalnym, na poziomie międzynarodowym itp.
8. Według znaczenia społeczno-pedagogicznego: w placówkach edukacyjnych określonego typu, dla określonych grup zawodowych-typologicznych nauczycieli.
9. Według wielkości innowacyjnych wydarzeń: lokalnych, masowych, globalnych itp.
10. Według stopnia proponowanych przekształceń: korygujące, modyfikujące, modernizacyjne, radykalne, rewolucyjne.
W proponowanej taksonomii ta sama innowacja może mieć jednocześnie kilka cech i zajmować swoje miejsce w różnych blokach.
Np. taka innowacja jak edukacyjna refleksja uczniów może być innowacją w odniesieniu do systemu diagnozowania uczenia się, rozwoju sposobów działania uczniów, w procesie edukacyjnym, w kolektywnym uczeniu się, innowacją warunkową, okresową , w liceum, lokalna, radykalna innowacja.
Procesy innowacyjne powinny być realizowane już dziś we wszystkich strukturach edukacyjnych. Nowe typy instytucji edukacyjnych, systemy zarządzania, nowe technologie i metody są przejawem ogromnego potencjału procesów innowacyjnych. Umiejętne i przemyślane ich wdrożenie przyczynia się do pogłębienia w nim pozytywnych zmian. Jednocześnie wdrażanie innowacji w praktyce powinno wiązać się z minimalnymi negatywnymi konsekwencjami.
Zadanie do samodzielnej pracy:
Analiza badawcza: „Cywilizowany wybór i scenariusze rozwoju świata”.
V. Stepin (Załącznik 2.3.)
Literatura obowiązkowa:
1. Poliakow S.D. Innowacje pedagogiczne: od pomysłu do praktyki M. Poszukiwania pedagogiczne 2007. 167 s.
3. Yusufbekova N.R. Innowacje pedagogiczne jako kierunek badań metodologicznych // Teoria pedagogiczna: idee i problemy. - M., 1992. S. 20-26. (1 rozdział).
Sesja seminaryjna:
Podświetlanie problemów:
Pracuj nad tekstem.
„Zmieniająca się rola edukacji w społeczeństwie zdeterminowała większość procesów innowacyjnych. „Z biernej społecznie, zrutynizowanej, zachodzącej w tradycyjnych instytucjach społecznych, edukacja staje się aktywna. Aktualizowany jest potencjał edukacyjny zarówno instytucji społecznych, jak i osobistych.
Wcześniej bezwarunkowymi wytycznymi dla edukacji było kształtowanie wiedzy, umiejętności, umiejętności informacyjnych i społecznych (cech) zapewniających „gotowość do życia”, rozumianą z kolei jako zdolność jednostki do adaptacji do warunków społecznych. Obecnie edukacja w coraz większym stopniu koncentruje się na tworzeniu takich technologii i metod oddziaływania na jednostkę, które zapewniają równowagę między potrzebami społecznymi i indywidualnymi, a uruchamiając mechanizm samorozwoju (samodoskonalenie, samokształcenie) zapewniają gotowość jednostki do realizacji własnej indywidualności i zmiany społeczeństwa.
Wiele placówek edukacyjnych zaczęło wprowadzać do swojej działalności nowe elementy, ale praktyka transformacji stanęła w obliczu poważnej sprzeczności między istniejącą potrzebą szybkiego rozwoju a niezdolnością nauczycieli do tego.
Aby nauczyć się kompetentnie rozwijać szkołę, trzeba mieć swobodę poruszania się w pojęciach „nowość”, „innowacja”, „innowacja”, „proces innowacyjny”, które wcale nie są tak proste i jednoznaczne, jak mogłoby się wydawać na pierwszy rzut oka.
W literaturze krajowej problem innowacyjności od dawna rozważany jest w systemie badań ekonomicznych. Z biegiem czasu pojawił się jednak problem oceny jakościowych cech zmian innowacyjnych we wszystkich sferach życia społecznego, ale nie da się tych zmian określić jedynie w ramach teorii ekonomicznych. Inne podejście jest potrzebne do badania procesów innowacyjnych, gdzie analiza problemów innowacyjnych obejmuje wykorzystanie nowoczesnych osiągnięć nie tylko w dziedzinie nauki i techniki, ale także w obszarach zarządzania, edukacji, prawa itp…” … ..kontynuuj myśl.
Z raportu „Innowacyjne procesy w edukacji” Leshchina M.V.
Co jest wspólne w artykule „Cywilizowany wybór i scenariusze rozwoju świata”.
V. Stepina oraz w raporcie „Innowacyjne procesy w edukacji” Leshchina M.V.?
Kogo wolisz? Uzasadnij swoją odpowiedź.
Dyskusja:
Jakie są mocne i słabe strony procesów innowacyjnych w edukacji?
Co mówią na ten temat eksperci?
– – –
Pisanie eseju: „Idealna szkoła (lub uniwersytet) przyszłości”.
Esej w dowolnej formie może ujawnić następujące pytania:
Szkoła (lub uniwersytet), do której chcę wysłać moje dzieci, musi być...
Szkoła (lub uczelnia), w której chciałbym uczyć to...
Co jest w nas wyjątkowego?
Jakie są nasze obecne priorytety?
Które z rzeczy, które nasza szkoła (lub uniwersytet) może i powinna dać, czy społeczeństwo naprawdę potrzebuje?
Co powinna zrobić nasza szkoła (lub uczelnia), abym czuł/zaangażował się w swoją organizację i był dumny z tego, że pracuję w tej instytucji?
2.3 Filozoficzne rozumienie treści, struktury prezentacji i znaczenia kształcenia.
Słowa kluczowe: treści kształcenia, teorie dydaktyczne, struktura prezentacji.
Różne struktury prezentacji. Zasady doboru treści kształcenia.
Do tej pory cały system edukacji stopniowo nabiera orientacji zawodowej.
Liceum przestaje być szkołą ogólnokształcącą. Badanie podstaw szerokiego zakresu nauk zostaje zastąpione pozyskiwaniem informacji z różnych dziedzin wiedzy i sfer życia, praktykuje się tworzenie specjalistycznych szkół i klas specjalistycznych, kształcenie ukierunkowuje młodych ludzi na rozwój zawodowy, który zastąpił rozwój osobisty. Podobny obraz można zaobserwować w szkolnictwie wyższym.
Celem szkolenia jest możliwość włączenia specjalisty ekonomii współczesnego cywilizowanego świata, który opisuje orientację na zachodnie wartości liberalne i przyczynia się do zachowania racjonalistycznego i materialistycznego światopoglądu.
Orientacja na rynek pracy wypiera rozumienie wyjątkowości osobowości człowieka, jej wysokiego celu, obecności talentów i umiejętności ze sfery edukacyjnej. Cel i sens życia ludzkiego sprowadza się do użyteczności człowieka w określonym systemie gospodarczym i politycznym, co w naturalny sposób prowadzi do określonych celów pedagogicznych, wśród których decydujące znaczenie ma przystosowanie społeczne i profesjonalizacja.
Idea wiodącej roli treści kształcenia w rozwoju osobowości we współczesnym systemie edukacji opiera się na wiedzy dostępnej w filozofii, logice, psychologii i metodyce o mechanizmach pracy świadomości.
Z punktu widzenia refleksji wychowawczej i pedagogicznej bardzo ważne jest, jaki materiał jest przekazywany świadomości do jej pracy jako podmiotu orientacji świadomości.
A z drugiej strony materiał jest absolutnie nieistotny, ale ważne jest to, jak ten materiał włącza się w aktywność umysłową, zamieniając się w obiekt orientacji świadomości.
Zderzając i przeciwstawiając się tym dwóm tezom, otrzymujemy trzecią: bardzo ważne jest, jaki materiał jest dany świadomości do jej pracy, jeśli weźmiemy pod uwagę tylko możliwość włączenia tego materiału w aktywność umysłową i zbudowania z tego materiału przedmiotu orientacja świadomości Konstruowanie ciągu tych trzech tez jest głównym programem rozważania problemu treści kształcenia. Dla tradycyjnych podejść do treści kształcenia ogromne znaczenie ma materiał pracy edukacyjnej.
I faktycznie ten materiał edukacyjny jest utożsamiany z treścią kształcenia, musi być opanowany i przyswojony na podstawie zapamiętywania.W dydaktyce występują różne interpretacje pojęcia treści kształcenia.
Tak więc Yu K. Babansky definiuje to w następujący sposób: „Treść edukacji to system wiedzy naukowej, umiejętności i zdolności, których opanowanie zapewnia wszechstronny rozwój zdolności umysłowych i fizycznych uczniów, kształtowanie ich światopoglądu , moralność i zachowanie, przygotowanie do życia społecznego i pracy „Tutaj treść edukacji zawiera wszystkie elementy doświadczenia społecznego nagromadzonego przez ludzkość. Jednocześnie treści kształcenia są uważane za jeden z elementów procesu uczenia się.
Inną definicję treści kształcenia podaje V.S. Lednev, który uważa, że należy ją analizować jako integralny system. Jednocześnie należy mieć na uwadze, że treści kształcenia nie są elementem kształcenia w potocznym znaczeniu tego słowa. Jest to specjalna „sekcja” edukacji, czyli edukacja, ale bez uwzględnienia jej metod i form organizacyjnych, z których w tej sytuacji są one wyabstrahowane. Tak więc „treść edukacji jest treścią procesu postępujących zmian właściwości i cech jednostki, której warunkiem koniecznym jest specjalnie zorganizowana działalność”.
W nauka pedagogiczna Istnieją różne teorie dydaktyczne, które wpływają na kształtowanie treści kształcenia.
Encyklopedyzm dydaktyczny (materializm dydaktyczny). Przedstawiciele tego nurtu (J. A. Comenius, J. Milton i inni) wyszli z filozofii empiryzmu i postulowali, aby szkoła przekazywała uczniom taką wiedzę, która miałaby znaczenie praktyczne, a także przygotowywała absolwentów do życia i pracy.
Teoria ta do dziś ma ogromny wpływ na szkołę.
Przejawia się to tym, że nauczyciele koncentrują swoją uwagę na przekazywaniu niezwykle dużej ilości wiedzy naukowej, zaczerpniętej z łatwo dostępnych podręczników i pomocy dydaktycznych. Ta wiedza z reguły nie jest utrwalana praktycznymi działaniami i szybko zostaje zapomniana.
Pomyślne przyswojenie treści nauczania wymaga od nauczyciela dużo samodzielnej pracy i poszukiwania intensywnych metod nauczania. Zwolennicy edukacji materialnej wierzyli, że rozwój umiejętności odbywa się bez specjalnych wysiłków w trakcie opanowywania „wiedzy użytecznej”.
Preferowane były takie przedmioty szkolne jak chemia, rysunek, rysunek, nowe języki, matematyka, kosmografia. Teoria wychowania materialnego stanowiła podstawę systemu tzw. realnego kierunku w edukacji.
formalizm dydaktyczny. Zwolennicy tej teorii (A. Diester-weg, J. J. Rousseau, J. G. Pestalozzi, J. Herbart, J. V. David, A. A. Ne-meyer, E. Schmidt itd.) stanęli na stanowiskach filozofii racjonalizmu. Uważali, że rolą wiedzy jest tylko rozwijanie umiejętności uczniów. Edukacja była traktowana jako sposób rozwijania zainteresowań poznawczych uczniów. Rola nauczyciela sprowadzała się głównie do trenowania ucznia za pomocą specjalnych ćwiczeń rozwijających jego zdolności myślenia na materiale rzekomo zupełnie „obojętnym” w treści. Zasadniczą kwestią było doskonalenie umiejętności i zdolności intelektualnych, głównie myślenia.
Formalizm dydaktyczny nie doceniał treści wiedzy, jej wartości kształtujących oraz jej znaczenia dla życia i praktyki społecznej. Ponadto niemożliwe jest zapewnienie rozwoju intelektu studenta wyłącznie za pomocą przedmiotów instrumentalnych (matematyka, języki klasyczne – greka i łacina) bez wykorzystania innych dyscyplin naukowych. Tym samym przedstawiciele teorii edukacji formalnej, rzekomo w imię rozwijania umiejętności uczniów, poświęcili swoje wykształcenie, system wiedzy naukowej.
Utylitaryzm dydaktyczny (pragmatyzm) nastawiony jest na działania praktyczne. Zwolennicy tej teorii (J. Dewey, G. Kershensteiner i inni) nie doceniali samej wiedzy, preferując kształtowanie umiejętności praktycznych. Interpretowali uczenie się jako ciągły proces „rekonstrukcji doświadczeń”
student. Aby opanować dziedzictwo społeczne, człowiek musi opanować wszystko słynne gatunki zajęcia. Proces uczenia się sprowadza się do zaspokojenia subiektywnych i pragmatycznych potrzeb uczniów.
Materializm funkcjonalny jest integracją trzech poprzednich teorii. Zgodnie z tą teorią jedną stroną uczenia się jest poznanie rzeczywistości i przyswajanie wiedzy, drugą stroną jest funkcjonowanie tej wiedzy w myśleniu uczniów, trzecią jest ich wykorzystanie w działaniach praktycznych, w tym przekształcaniu rzeczywistości. Teorię materializmu funkcjonalnego zaproponował V. Okone.
Strukturalizm jako teorię selekcji i konstrukcji treści edukacyjnych zaproponował K. Sosnitsky, który uważał, że w treści każdego przedmiotu akademickiego konieczne jest wyodrębnienie głównych elementów formacyjnych, które mają silne znaczenie naukowe i edukacyjne, a także elementy pochodne drugorzędne, których znajomość nie jest konieczna dla uczniów szkoły ogólnokształcącej.
Istnieją inne podejścia i teorie dotyczące konstruowania treści kształcenia. Na przykład M.N. Skatkin, V.V. Kraevsky rozwinęli teorię treści edukacji opartą na podejściu do aktywności systemowej; D. Bruner – teoria treści kształcenia, zbudowana w oparciu o podejście strukturalne; S. B. Bloom – na podstawie taksonomii celów uczenia się itp.
Istnieją różne struktury prezentacji (reprezentacji) materiałów edukacyjnych.
Najczęściej akceptowane w naukach pedagogicznych to:
struktura liniowa, gdy poszczególne części materiału edukacyjnego stanowią ciągłą sekwencję powiązanych ze sobą powiązań opartych na zasadach historyzmu, spójności, systematyczności i dostępności. Struktura ta jest wykorzystywana w prezentacji literatury, historii, języków, muzyki. Proponowany materiał z reguły jest studiowany tylko raz i następuje jeden po drugim;
koncentryczna struktura, polegająca na powtórzeniu tego samego materiału, badanie nowego odbywa się na podstawie przeszłości. Jednocześnie za każdym razem następuje ekspansja, pogłębianie tego, co jest badane, uzupełnianie o nowe informacje. Struktura ta jest wykorzystywana w prezentacji fizyki, chemii, biologii;
spiralna struktura. W takim przypadku rozważany problem zawsze pozostaje w polu widzenia ucznia, stopniowo poszerzając i pogłębiając wiedzę z nim związaną. Tu odbywa się logiczny system rozmieszczania problemów. W przeciwieństwie do struktury liniowej, w strukturze spiralnej nie ma jednorazowości w badaniu materiału, nie ma też przerw charakterystycznych dla struktury koncentrycznej.
Struktura ta jest wykorzystywana w badaniach nauk społecznych, psychologicznych i pedagogicznych;
Mieszana struktura jest kombinacją liniowej, koncentrycznej i spiralnej i jest obecnie najczęściej używana w podręcznikach i samouczkach.
Duże znaczenie w dydaktyce ma kolejność wprowadzania materiałów edukacyjnych. Zasady ogólne stanowią podstawę doboru treści nauczania szkolnego. Nie ma też jednoznacznego podejścia do rozwiązania tego problemu.
Treść kształcenia to system wiedzy filozoficznej i naukowej oraz metody działania i związane z nimi relacje, prezentowane w przedmiotach akademickich. Treścią materiału edukacyjnego jest ten system wiedzy i metod działania, który jest oferowany przyszłemu pokoleniu jako model poznania i rozwoju otaczającego świata i jest ucieleśniony w różnych przedmiotach edukacyjnych.
Należy zauważyć, że przy tych samych treściach kształcenia ludzie otrzymują różne poziomy wykształcenia. Dlatego, według A.A. Verbitsky'ego, jeśli treścią edukacji są wytwory doświadczenia społecznego, przedstawione w postaci znaku informacji edukacyjnej, wszystko, co jest przedstawiane uczniowi do percepcji i asymilacji, to treścią edukacji jest poziom osobowości rozwój, kompetencje podmiotowe i społeczne osoby, które kształtują się w procesie wykonywania czynności edukacyjnych i poznawczych i mogą być rejestrowane jako jej wynik w danym momencie.
Wraz z zasadami doboru treści kształcenia Yu.K.
Babansky opracował system kryteriów niezbędnych do realizacji tych procedur selekcji:
1. Holistyczne odzwierciedlenie w treści kształcenia zadań kształtowania wszechstronnie rozwiniętej osobowości.
2. Duże znaczenie naukowe i praktyczne treści zawartych w podstawach nauk.
3. Korespondencja złożoności treści z realnymi możliwościami uczenia się uczniów w danym wieku.
4. Korespondencja objętości treści czasu przeznaczonego na przestudiowanie tego przedmiotu.
5. Uwzględnienie międzynarodowych doświadczeń w budowaniu treści kształcenia średniego.
6. Korespondencja treści istniejącego nauczania z bazą metodyczną i materialną współczesnej szkoły.
Zadanie dla CRM:
Artykuł A.Torgasheva „Znaczenie edukacji”. (Załącznik 2.4. Torgashev A.) Artykuł autorstwa Nalivaiko N.V. „Pedagogika niestosowania przemocy dla edukacji ekologicznej” (Załącznik 2.5. Nalivaiko N.V.) Filozofia mówi nam, że forma jest zawsze bardziej zachowawcza i stabilna niż treść. Zastanów się, czy dotyczy to pedagogiki. Podaj przykłady form organizacji szkoleń, których treść w ostatnich latach uległa zmianie lub została znacząco zaktualizowana. Uzasadnij swoją odpowiedź.
Literatura obowiązkowa:
1. Sitarow V.A. Dydaktyka: Proc. dodatek dla studentów. wyższy ped. podręcznik instytucje / Wyd. V. A. Slastenina. - wyd. 2, stereotyp. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2004. - 368 s.
Sesja seminaryjna.
Pedagogika niestosowania przemocy.
Amonashvili Sh.A. „Refleksje o pedagogice humanitarnej”, M., 1996, s. 7-50,77.
Podświetlanie problemów:
Jak myślisz, jakie znaczenie ma edukacja?
Jak myślisz, co uniemożliwia uczniowi dobrą naukę?
Sformułuj swój stosunek do stanowiska A. Torgaszewa w artykule „Znaczenie edukacji”.
– – –
Rozwiązanie:
Rozwiń swoje zasady pedagogiki niestosowania przemocy.
Skomponuj wykład na jeden z tematów pedagogiki niestosowania przemocy (wykład dla rodziców lub dla młodych nauczycieli).
2.4. Problemy kształtowania treści wychowania przedszkolnego, szkolnego i wyższego Słowa kluczowe: rozwój, modernizacja, treści wychowania przedszkolnego, szkolnego i wyższego, zróżnicowanie Jedno z głównych zadań edukacji. Potrzeba jakościowych zmian w edukacji i przemyślenia celów edukacji. wymagania dotyczące wczesnej edukacji. Renowacja systemu szkolnictwa podstawowego. Główne elementy treści edukacji szkolnej. Dywersyfikacja i modernizacja szkolnictwa wyższego.
Zbliżające się niebezpieczeństwo globalnego kryzysu ekologicznego stworzyło potrzebę poszukiwania wspólnych działań i planetarnej strategii rozwoju.
Tylko poprzez edukację człowiek i społeczeństwo mogą osiągnąć swój pełny potencjał. Edukacja jest nieodzownym czynnikiem zmiany zachowań ludzi tak, aby byli w stanie zrozumieć i rozwiązać problemy, z którymi się borykają.
W związku z tym konieczne jest przeprowadzenie fundamentalnych zmian w umysłach ludzi, sformułowanie i dobrowolne zaakceptowanie ograniczeń i zakazów dyktowanych prawami rozwoju biosfery. To z kolei wymaga zmiany wielu stereotypów zachowań ludzi, mechanizmów gospodarki i rozwoju społecznego.
Obecnie edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju (ESD) jest postrzegana jako nowy paradygmat edukacyjny, mający na celu edukowanie człowieka o nowym typie myślenia, który zharmonizuje rozwój cywilizacji z możliwościami biosfery.
Jednym z głównych zadań edukacji jest nauczenie wszystkich nadążania za życiem, a jednocześnie dostatecznie głębokiego i wszechstronnego postrzegania doświadczeń życiowych przekazywanych z pokolenia na pokolenie. Dyskutowane obecnie problemy edukacji szkolnej, wyrażające się z jednej strony w przeciążaniu uczniów coraz większą ilością informacji, z drugiej zaś w powierzchowności opanowania wiedzy, pozwalają zrozumieć, że system edukacji nie jest gotowy rozwiązać taki problem. Główną przyczyną spadku efektywności edukacji powszechnej jest widoczne osłabienie chęci uczniów do podstawowej wiedzy i głębi zrozumienia przekazywanego doświadczenia. Większość przekazywanej wiedzy nie ma zastosowania w codziennym życiu ucznia, co rodzi podświadomy opór, a nawet odrzucenie zaszczepionej nadmiaru informacji. Dzieci po prostu nie mają czasu na wykorzystanie zdobytej wiedzy.
Dlatego jeśli szybki rozwój ludzkości wymaga terminowego przeprofilowania i zmiany stylu życia od każdej osoby, a społeczność jest zobowiązana do przewidywania przyszłych sprzeczności i planowania działań mających na celu ich zapobieganie, wówczas edukacja odgrywa wiodącą rolę w utrzymaniu zrównoważonego rozwoju na wszystkich poziomach społeczeństwo. Edukacja ma na celu zapewnienie globalnej spójności światopoglądu i reguł życia przedstawicielom różnych narodów i grup społecznych – niezbędny warunek coraz większej integracji międzynarodowej.
Zgodnie z tym materiały edukacyjne nie zawsze są adekwatne do ogólnych priorytetowych celów uczenia się, bardzo często nie ma warunków do różnorodnych samodzielnych działań uczniów na lekcjach, nauczanie koncentruje się głównie na przekazywaniu wiedzy i aktywności reprodukcyjnej uczniów, nie zapewniając rozwoju myślenia, wyobraźni, zainteresowań poznawczych, a co najważniejsze - odpowiedzialnego podejścia do zachowania warunków życia na Ziemi.
Konieczność zmian jakościowych w edukacji wymagała ponownego przemyślenia celów edukacji, zmiany trybu funkcjonowania na tryb rozwojowy.
W związku ze wzrostem ilości informacji naukowej i edukacyjnej szczególnie istotna stała się zasada minimalizowania wiedzy faktograficznej nabywanej przez dzieci w procesie uczenia się, przy jednoczesnym zwiększaniu ich zdolności dydaktycznych. W przeciwnym razie zasada ta może być sformułowana jako chęć uczenia się dużo za mało. Według niego lepiej jest badać jeden obiekt z dziesięciu stron niż badać dziesięć obiektów w taki sposób, aby każdy z nich był rozpatrywany tylko z jednej strony.
W związku z tym wzrastają wymagania dotyczące edukacji przedszkolnej - pierwszego etapu zorganizowanej edukacji dla dzieci poniżej 7 lat, której programy mają na celu przygotowanie dzieci do szkoły, opiekę nad nimi, a także ich rozwój społeczny, emocjonalny i intelektualny. Jednym z najważniejszych zadań wychowania przedszkolnego jest poszerzanie horyzontów i dostarczanie wizji holistycznego obrazu świata dla przedszkolaka, tak aby stanowić podstawę rozwoju kompetencji i ciekawości dziecka, które wyznaczają kierunek w rozwój zdolności twórczych, charakter dalszej edukacji w szkole.
Pojęcie „wychowanie przedszkolne” nie wyklucza używania ogólnie przyjętego określenia „wychowanie przedszkolne”, które obejmuje cały okres pobytu dziecka w placówce wychowania przedszkolnego, od wieku malucha do rozpoczęcia nauki w szkole. Ale termin „edukacja przedszkolna” obejmuje tylko ostatnie dwa lata przed rozpoczęciem szkoły, tj. od 5 do 7 lat. Można uznać, że edukacja „przedszkolna” jest ostatnim etapem edukacji „przedszkolnej”. Termin został wprowadzony w celu podkreślenia szczególnego znaczenia tego okresu w życiu dziecka, zwrócenia uwagi rodziców, nauczycieli, naukowców, społeczeństwa na ten wiek w celu zorganizowania skutecznego przygotowania do szkoły dla każdego dziecka, zarówno uczęszczanie do placówki przedszkolnej i nie uczęszczanie do niej. Edukacja przedszkolna może być realizowana w grupach pobytu krótkoterminowego w oparciu o różnego rodzaju placówki oświatowe.
Celem wychowania przedszkolnego jest stworzenie warunków do zapewnienia dzieciom równych szans na rozpoczęcie nauki w szkole. Efektem wychowania przedszkolnego powinna być gotowość dziecka do dalszego rozwoju – społecznego, osobistego, poznawczego (poznawczego) itp., pojawienie się pierwotnego holistycznego obrazu świata, czyli tzw. sensowna i usystematyzowana podstawowa wiedza o świecie. Ta wiedza nie jest celem edukacji przedszkolnej; obraz świata jest (w najszerszym tego słowa znaczeniu) podstawą orientacyjną dla adekwatnej działalności człowieka w świecie. W związku z tym dobór podstawy treści wychowania przedszkolnego jest aktualizowany poprzez powiększenie jednostek dydaktycznych treści programów wychowania przedszkolnego oraz uwzględnienie zmienności warunków ich realizacji, długości pobytu dzieci.
Nowe trendy kulturowe i historyczne w charakterze działalności współczesnego człowieka, wejście na rynek wpłynęły na niemal wszystkie aspekty działalności i szkół ogólnokształcących: zmienił się ich status, treść, organizacja zajęć, orientacje wartości uczniów i nauczycieli. Pod tym względem ideologia edukacji w szkole zmieniła się radykalnie, przyjmując orientację na priorytet celów kształtowania osobowości ucznia.
Obecnie system edukacji podstawowej jest aktualizowany, zarówno poprzez opracowywanie nowych treści, jak i nowych Elementy konstrukcyjne. Jak wiadomo, edukacja podstawowa na obecnym etapie nie jest zamkniętym, samodzielnym etapem, jak to było przed 1958 r., ale jest uważana za ogniwo w systemie szkolnictwa podstawowego. Jego rozwój związany jest z celami i zadaniami współczesnego społeczeństwa. Dlatego główne cele edukacji podstawowej są związane z kształtowaniem osobowości uczeń szkoły podstawowej, kształtowanie aktywności umysłowej uczniów, ich zdolności twórczych i odpowiedzialności moralnej.
Dziś szkoła podstawowa może istnieć w ramach instytucji kształcenia ogólnego, realizując swoje programy edukacyjne;
być niezależną instytucją edukacyjną działającą w oparciu o autorskie programy; być budowany jako kompleks „przedszkole – szkoła podstawowa”. Obecnie rodzicom przysługuje prawo wyboru programów edukacyjnych dla dziecka: edukacja podstawowa, wyrównawcza, rozszerzona podstawowa, intensywna, indywidualna, rehabilitacyjna.
Przejście szkół do nowych, swobodniejszych form organizacji procesu edukacyjnego, zmiana statusu wielu szkół, wprowadzenie nowych programów nauczania, swobodniejszy wybór przez szkoły przedmiotów i tomów studiów, programów nauczania, wprowadzenie alternatywnych podręczników , swoboda nauczycieli w doborze treści i metod jej nauczania, tworzenie nowych technologii nauczania znacząco wpłynęło na strukturę szkoły podstawowej. Nowoczesna szkoła podstawowa jest ugruntowanym, wartościowym, samodzielnym i obowiązkowym ogniwem w systemie ustawicznego kształcenia ogólnego.
Proces edukacyjny we współczesnej szkole podstawowej różni się od procesu edukacyjnego lat 60-80. fakt, że w dużej mierze koncentruje się na kształtowaniu osobowości młodszego ucznia, na rozwoju jego aktywności poznawczej, komunikacyjnej, walorów moralnych, na poszerzaniu jego potencjału, skupiając się, jak określił kiedyś JL S. Wygotski, „ nie wczoraj, ale jutro rozwoju dziecka. Pozwala to nauczycielowi w organizacji procesu edukacyjnego nie dostosowywać się do dostępnych możliwości uczniów, ale konsekwentnie podnosić te możliwości na jakościowo nowy poziom poprzez organizowanie zajęć edukacyjnych.Jak pokazuje praktyka, w pracy większości podstawowych nauczyciele szkolni, priorytetem pozostaje: widok dziecka, które jest uczone odpowiadać na pytanie „dlaczego?”, ale nie uczy się znajdowania sposobu „jak to zrobię?”; nauczyciel nie rozróżnia pojęć „szkolenie” i „edukacja”, w wyniku czego nie wie, jak poprawnie określić „czego uczyć”, co prowadzi do sprzeczności między deklarowanym celem a środkami do osiągnięcia to. Sprzeczność ta nasila się na etapie modernizacji treści nauczania w szkole podstawowej.
Ustalono, że w obecnym systemie edukacji w szkole podstawowej kształtowanie się osobowości młodszego ucznia następuje spontanicznie, ponieważ główne cele, zadania, treści kształcenia w ramach pojęciowych większości nauczycieli szkół podstawowych nie uległy zmianie. Nauczanie określonego przedmiotu jest jedynym świadomym celem nauczyciela szkoły podstawowej. Jednocześnie zakłada się, że realizacja tego celu sama w sobie zapewni ukształtowanie osobowości młodszego ucznia. W procesie analizy stanu i problemów praktyki pedagogicznej stwierdzono, że modernizacja treści nauczania w szkole podstawowej wynika z wprowadzenia nowych przedmiotów, rozwoju systemów uczenia się oraz korzystania z zestawów podręczników. Jednocześnie potencjalne możliwości tych systemów uczenia się w zakresie kształtowania osobowości młodszego ucznia nie są w pełni uświadomione. Zasadniczo nauczyciel skupia się na kształtowaniu wiedzy, umiejętności i zdolności.
Obiecującymi obszarami w badaniu modernizacji treści kształcenia jako czynnika kształtującego osobowość młodszego ucznia mogą być:
szkolenie w zakresie zaawansowanego systemu szkolenia dla kierowników instytucji edukacyjnych w tej kwestii; wsparcie psychologiczno-pedagogiczne młodszego ucznia w procesie edukacyjnym w kontekście unowocześniania treści kształcenia;
przygotowanie przyszłego nauczyciela z kluczowymi kompetencjami do wdrażania nowych treści kształcenia itp.
We współczesnych badaniach naukowych i pedagogicznych twierdzi się, że asymilacja koncepcji naukowych i kulturowych powinna odbywać się poprzez rozwój pewnych pomysłów życiowych dziecka i podnoszenie go do poziomu ogólnych problemów i wartości kulturowych i narodowych. Zdobyta wiedza nie powinna być nagromadzeniem pojęć, praw, faktów, ale powinna być odzwierciedleniem rzeczywistości w myśleniu jednostki, jako wytwór jej duchowej aktywności. Na podstawie tej wiedzy uczniowie wypracują zasady moralne, opanują doświadczenia społeczne podczas nauki w szkole (O. Bondarevskaya, T. Butkovskaya, O. Leshchinsky, O. Michajłowa, O.
Savchenko, O. Suchomlinskaya, I. Yakimanskaya i inni).
Projektowanie treści kształcenia, prowadzone z pozycji wartości, determinuje potrzebę tworzenia takich przedmiotów i kursów, których głównym celem jest kształtowanie pozytywnych motywów aktywności, zainteresowań i potrzeb uczniów, dostarczanie koncepcji naukowych i kulturowych z życiową specyfiką, osobistym znaczeniem.
Innym cennym aspektem budowania treści kształcenia jest to, że treść przedmiotu uwzględnia odzwierciedlenie nauki nie tylko od strony racjonalnej, ale także od strony osobistej. W końcu nauka, ludzkie poszukiwania zawierają w sobie takie wartości jak szacunek dla świata, zaskoczenie, żądzę wiedzy, których nie da się przekazać w treści jako pojęcia. Zakłada się, że naukowcy poznają koncepcje naukowe, prawa, teorie nie bezpośrednio, ale poprzez osobowość naukowca, którego wizerunek humanizuje proces badań naukowych i związane z nimi fakty, koncepcje, teorie. Przecież nauki w szerokim kanale kultury są zjednoczone nie tylko za pomocą ogólnych pojęć, ale poprzez osobiste powiązania konkretnego naukowca, który żyje i działa w kontekście określonej kultury i historii. To właśnie poprzez takie treści, które przechodzą przez zainteresowania, uczucia, doświadczenia ucznia, dokona się integracja cudzego i własnego doświadczenia wartości.
Opierając się na tych stanowiskach, podczas opracowywania ogólnego teoretycznego rozumienia treści kształcenia, składnik wartości pełni funkcję determinującą.
Główne składniki treści edukacji szkolnej zostały wyróżnione według celu, funkcji, zasad nowoczesnej edukacji, głównych kierunków rozwoju treści w teorii i praktyce pedagogicznej na podstawie analizy struktury działania, struktury osobowość, zróżnicowana, przygotowana do życia w społeczeństwie:
Informacyjno-aktywny. Jego składniki – poznawcze, wartościowe, technologiczne, rozwojowe – doświadczenie w realizacji działalności poznawczej, w trakcie której asymilowana jest wiedza, umiejętności, zdolności, uczeń wkracza w świat wartości uniwersalnych i narodowych, opanowuje metody wiedzy naukowej, następuje jego rozwój;
Komunikatywny - doświadczenie komunikacji interpersonalnej;
Refleksyjne - doświadczenie samopoznania jednostki.
Każdy komponent spełnia swoje specyficzne funkcje w treści kształcenia, a jednocześnie są one ściśle ze sobą powiązane - podobnie jak różne aspekty osobowości podlegające rozwojowi, które dopiero w swej jedności decydują o jej integralności. Związek i korelacje między składnikami treści kształcenia wyraża się w tym, że przyswojenie każdego z nich wpływa na poziom i jakość przyswajania innych.
Ukierunkowanie struktur edukacyjnych na maksymalne zaspokojenie potrzeb edukacyjnych i poznawczych jednostki, pragnienie ustawicznego kształcenia jako ważnego warunku życia człowieka, doprowadziło do zróżnicowania kształcenia, a w efekcie do komplikacji System edukacji.
Badanie zróżnicowania edukacji jako zjawiska pedagogicznego, charakterystycznego zarówno dla zagranicy, jak i dla naszego kraju, pozwala zidentyfikować jego istotne aspekty. W ramach zróżnicowania edukacji zwyczajowo rozumie się taką różnorodność form organizacyjnych i treści kształcenia, która pozwala osobie samodzielnie, na podstawie swobodnego wyboru, kształtować własną trajektorię edukacyjną.
Zróżnicowanie kształcenia, które w naszym kraju znalazło swój wyraz w wielopoziomowym kształceniu, wieloetapowym szkoleniu kadr, w elastyczności i zmienności programów edukacyjnych, zaostrzyło sprzeczności, które zawsze miały miejsce na styku dwóch poziomów edukacji - szkolna i uniwersytecka, średnia zawodowa (SVE) i wyższa zawodowa (HPE). Różnorodność programów edukacyjnych zwiększyła liczbę tych „połączeń”, uwypukliła różne specyficzne cechy różnych szczebli i poziomów kształcenia, uwypukliła problemy dydaktyczne, metodyczne, psychologiczne, prawne i ekonomiczne ich ciągłości.
Demokratyzacja społeczeństwa, jego humanizacja w praktyce pracy instytucji edukacyjnych wpłynęła na kształtowanie treści kształcenia, a także systemu zarządzania procesem edukacyjnym, zwłaszcza w uczelniach wyższych, które otrzymały autonomię zgodnie z obowiązującym ustawodawstwem .
Nowe wymagania dotyczące kształcenia specjalistów w kontekście przyspieszenia postępu naukowo-technicznego stawiają szkolnictwo wyższe przed koniecznością modernizacji istniejących tradycyjnych systemów strukturalnych szkolnictwa wyższego. Umożliwiło to wyszkolenie specjalistów, którzy znają nowe technologie informatyczne i potrafią szybko dostosować się do nowych w optymalnym czasie. Tradycyjne systemy szkolnictwa wyższego nie pozwalały na osiągnięcie takich wyników z wielu różnych powodów. Przede wszystkim istniało realne niebezpieczeństwo nadmiernej profesjonalizacji szkolnictwa wyższego, co mogłoby doprowadzić do erozji uczelni jako szczególnego typu uczelni i przekształcenia jej w czysto wyspecjalizowaną instytucję edukacyjną.
Ważnym aspektem z punktu widzenia projektowania treści kształcenia jest podejście integracyjne, które pozwala „ujawnić mechanizmy przejścia od prostych do złożonych, powstawania nowego w wyniku łączenia części” (I.G. Eremenko), czyli: przyczynianie się do „interdyscyplinarnych” przejść pomiędzy wyodrębnionymi wcześniej obszarami wiedzy oraz, jeśli to możliwe, tworzenie nowych obszarów edukacyjnych dających całościowy, a nie mozaikowy obraz świata, doskonalenie systemu „tematycznego” ukierunkowanego na pogłębienie związek i współzależność między treścią zmienną i niezmienniczą, przetwarzając coraz większą ilość informacji zgodnie z terminem ich przyswojenia.
Idea integracji w edukacji wywodzi się z dzieł wielkiego dydaktycznego Ya.A.
Komeńskiego, który stwierdził: „Wszystko, co jest ze sobą powiązane, musi być stale połączone i rozdzielone proporcjonalnie między umysł, pamięć i język. Tak więc wszystko, czego człowiek jest nauczany, nie powinno być rozproszone i częściowe, ale jedno i całe. Integracja staje się jednym z najważniejszych i najbardziej obiecujących kierunków metodologicznych w kształtowaniu nowej edukacji.
Literatura obowiązkowa:
1. PI Świnka. PEDAGOGIA. Podręcznik dla studentów uczelni pedagogicznych i kolegiów pedagogicznych. - M: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji. - 640 s., 1998.
(8.2. Źródła i czynniki kształtowania treści edukacji szkolnej).
2. Lednev V. S. Treść edukacji. M.: Szkoła Wyższa, 1989. - 360 s.
Teoretyczne podstawy treści kształcenia średniego ogólnokształcącego / Wyd. W.
V. Kraevsky, I. Ya. Lerner. M., 1983. - 352 s.
Załącznik 2.6. Sposób życia szkolnego.
Aplikacja. 2.7. 8 problemów modernizacji Lekcja seminaryjna.
Podświetlanie problemów:
1. Napisz komentarz do tekstu (Załącznik 2.6. Sposób życia szkoły).
2. Jakie problemy w edukacji stały się ostatnio szczególnie istotne?
Jakie znasz sposoby ich rozwiązywania w naukach pedagogicznych?
Dyskusja:
1. Co wzbudziło wątpliwości lub z czym się nie zgadzasz w artykułach (Sposób życia szkoły, 8 problemów modernizacji)? Uzasadnij swoją odpowiedź.
2. Podaj trzy wyjaśnienia, dlaczego konieczna jest zmiana treści nauczania (w przedszkolu, szkole, szkolnictwie wyższym)?
Rozwiązanie:
1. Wyobraź sobie, co się stanie, jeśli treść nauczania na jednym poziomie edukacji (na przykład w przedszkolu) nie ulegnie zmianie? Uzasadnij swoją odpowiedź.
2. Podaj swoje sugestie dotyczące rozwoju edukacji (przedszkolnej, szkolnej, uniwersyteckiej).
3. Jakie jest Pana zdaniem podstawowe, a jakie drugorzędne zadanie unowocześniania szkolnictwa w Republice Kirgiskiej?
2.5. System edukacji w Republice Kirgiskiej i koncepcja jego modernizacji.
Aby przygotować się do lekcji, musisz zapoznać się z:
„Ustawa o edukacji w Republice Kirgiskiej”, z programami szkolnymi i Państwowymi Standardami Edukacyjnymi Wyższego Szkolnictwa Zawodowego, artykuły: A.S. Abdyzhaparova „Reforma edukacji w Kirgistanie:
problemy i kierunki rozwoju szkolnictwa wyższego”, I.Bayramukova „Czy potrzebujemy reformy edukacji w Kirgistanie?”, I.Zvyagintseva „Jak powinna wyglądać edukacja w Kirgistanie do 2020 roku?”, S.Kozhemyakina „Ślepy zaułek dla umysł.
System edukacji w Kirgistanie”.
Konferencja prasowa.
Grupa dzieli się na dwie grupy, jedna grupa: przedstawiciele Ministerstwa Edukacji i Nauki, druga - dziennikarze.
1. Przygotuj sprawozdanie z lekcji. Spróbuj podać teoretyczne uzasadnienie uzyskanych wyników i własne wnioski. Przedstaw swój własny uzasadniony punkt widzenia na sytuację.
2. Zapisz pytanie, na które nigdy nie uzyskałeś odpowiedzi. Dlaczego myślisz?
3. Oceń lekcję (z stanowiska przedstawicieli MEN i dziennikarzy).
2.5. Lista pisemnych obowiązkowych prac niezależnych.
1. Prezentacja indywidualna.
Każdy student zobowiązany jest do wygłoszenia indywidualnej prezentacji na wybrany temat, zagadnienie, problem, w porozumieniu z prowadzącym i obronił go na ostatniej lekcji.
4. 2. Pisanie esejów.
5. 3. Sprawozdanie z lekcji.
6. 4. Portfolio (praca naukowa)
3. WYPOSAŻENIE EDUKACYJNE I METODOLOGICZNO-MATERIAŁOWO-TECHNICZNE DYSCYPLINY.
wymagana literatura:
Prawo oświatowe w Republice Kirgiskiej.
Lednev V.S. Treść kształcenia M .: Szkoła wyższa, 1989. - 360 s Teoretyczne podstawy treści ogólnokształcących szkół średnich / Pod redakcją V.V. Kraevsky, I.Ya.Lerner.M., 1983.-35 P.I. Świnka. PEDAGOGIA. Podręcznik dla studentów uczelni pedagogicznych i kolegiów pedagogicznych. - M: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji. - 640 s., 1998.
Poliakow S.D. Innowacje pedagogiczne: od pomysłu do praktyki M. Poszukiwania pedagogiczne 2007. 167 s.
Sitarow V.A. Dydaktyka: Proc. dodatek dla studentów. wyższy ped. podręcznik
instytucje / Wyd. V. A. Slastenina. - wyd. 2, stereotyp. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2004. - 368 s.
TA Abdyrachmanow. Procesy transformacji i cechy tranzytu demokratycznego w Kirgistanie. - Biszkek. 2013, 140 stron
Kleń E.V. Podejście kompetencyjne w edukacji. Nowoczesne technologie profesjonalnego szkolenia nastawionego na działanie.
Zestaw narzędzi. Nowosybirsk 2009
Yusufbekova N.R. Innowacje pedagogiczne jako kierunek badań metodologicznych // Teoria pedagogiczna: idee i problemy. - M., 1992.- S.20-26.
dodatkowa literatura:
AA Brudnego. Jak ktoś inny może cię zrozumieć? - M.: Wiedza, 1990. - S. 40.
AV Aleksashina. Edukacja globalna: idee, koncepcje, perspektywy.
Amonashvili Sh.A. „Refleksje na temat pedagogiki humanitarnej”, M., 1996, s. 7 B.S. Gershunsky. Filozofia edukacji dla XXI wieku. M., 1998.
W.A. Ławrinenko. Nauka i edukacja w społeczeństwie kultury intelektualnej. Czeboksary, 1996.
V.Dvorak Rola edukacji i nauki w procesie globalizacji świata V.I.Vernadsky. Wybrane prace z historii nauki. M., Nauka, 1981.
G. G. Granik, L. A. Kontsevoi, S. M. Bondarenko. Czego uczy księga? - M:
Pedagogika, 1991.
G. Friedmana. Zagadnienia globalizacji edukacji: główne problemy i sposoby ich rozwiązywania.
D.V. Galkina. polityka kulturalna.
D. Halpern, W. Zinczenko. Wiedza, informacja i myślenie - Petersburg, 2000.
D. Halpern Psychologia krytycznego myślenia - Petersburg, 2000.
Z. Baumana. Globalizacja: konsekwencje dla jednostki i społeczeństwa. - M. 2004.
N.B. Nowikow. Stosunek intuicji i logiki w procesie generowania nowej wiedzy naukowej N.S. Złobin Kultura i postęp społeczny. M., 1980.
P.P. Gaidenko. Ewolucja pojęcia nauki (XVII...XVIII wiek). M., Nauka, 1981.
PP Gaidenko. Ewolucja pojęcia nauki (starożytność i średniowiecze) M., Nauka, 1981.
SP Kapita. Globalne problemy naukowe najbliższej przyszłości (wystąpienie na spotkaniu naukowców w redakcji czasopisma „Problemy Filozofii” 1972).
Saranow AM Proces innowacyjny jako czynnik samorozwoju współczesnej szkoły: metodologia, teoria, praktyka: Monografia.
Wołgograd:
Zmiana, 2000r. - 295 s.
TA Abdyrachmanow. O polityce edukacyjnej.
T. Kuhna. Struktura rewolucji naukowych. M., Postęp, 1975.
W. Becka. Czym jest globalizacja. - M.: Postęp-Tradycja. 2001.
F.G. Altbach. Globalizacja a uniwersytet: mity i realia w świecie nierówności / F.G. Altbach // Almamat. - 2004. - nr 10. - S. 39-46.
Yu.M. Lotmana. Kultura i czas. M., "Gnoza", 1992.
3.2. Pomoce wizualne, wideo-audio, materiały informacyjne.
Informacyjne wsparcie dyscypliny.
Lista aplikacji Elektroniczne zasoby informacyjne.
Narodowa Encyklopedia Filozoficzna http://terme.ru/ Portal Filozoficzny http://www.philosophy.ru Portal „Edukacja w zakresie nauk humanistycznych i politycznych” http://www.humanities.edu.ru Portal federalny „Edukacja rosyjska” http: //www.edu.ru/ Portal „Filozofia online” http://phenomen.ru/ Elektroniczna biblioteka o filozofii: http://filosof.historic.ru Elektroniczna biblioteka humanitarna http://www.gumfak.ru/ Rosyjski generał Portal edukacyjnyhttp://www.school.edu.ru Międzynarodowa konferencja „Zastosowanie nowych technologii w edukacji”
http://www.bytic.ru Rosyjskie forum edukacyjne http://www.schoolexpo.ru WikiKnowledge: hipertekstowa encyklopedia elektroniczna http://www.wikiznanie.ru Wikipedia: bezpłatna wielojęzyczna encyklopedia http://ru.wikipedia.org Pedagogiczna słownik encyklopedyczny oraz materiały biograficzne i krytyczne http://www.magister.msk.ru/library/
– – –
Podstawa procesu uczenia się kursu „Współczesne problemy nauki i edukacji”
istnieje paradygmat kompetencji, w związku z czym w wykładach kładzie się nacisk na aktywne postrzeganie, refleksję i rozumienie informacji przez studenta.
Interaktywność zajęć może być główną zasadą uczenia się. Podczas interakcji (tj. interaktywności) z informacjami i między sobą, podczas omawiania problemu, studenci tworzą inne kompetencje. W związku z tym wykłady powstają z punktu widzenia aktywności samego studenta.
Ostatnio w literaturze metodologicznej coraz częściej pojawia się koncepcja wykładu interaktywnego lub zaawansowanego, gdzie od słuchacza wymaga się uważnego czytania i pisania, aktywnego wysuwania swojego stanowiska w danej kwestii.
We współczesnym szkolnictwie wyższym seminarium jest jednym z głównych rodzajów zajęć praktycznych, gdyż jest sposobem kształtowania kultury myślenia naukowego wśród studentów. Dlatego głównym celem seminarium dla studentów nie jest wzajemne informowanie się uczestników, ale wspólne poszukiwanie jakościowo nowej wiedzy, wypracowanej podczas omawiania postawionych problemów.
Przygotowując się do seminarium, studenci powinni nie tylko uwzględniać różne punkty widzenia podejmowanej na seminarium problematyki, uwypuklać jej obszary problemowe, ale także formułować własny punkt widzenia, przedstawiać kontrowersyjne kwestie na ten temat.
Do pełnego przygotowania do lekcji nie wystarczy samo przeczytanie podręcznika, gdyż wyznaczają one jedynie fundamentalne podstawy, podczas gdy w monografiach i artykułach z czasopism poruszony problem jest rozpatrywany z różnych perspektyw, dana jest nowa, nie zawsze standardowa wizja, dlatego proponowane materiały informacyjne, dodatkowe teksty, materiały audio-wideo powinny być studiowane i oglądane przez studentów przed zajęciami w celu dalszej dyskusji.
Praca licencjacka nie powinna trwać dłużej niż 3-5 minut, ponieważ głównym rodzajem pracy na seminarium jest udział w dyskusji nad problemem przez całą grupę. Należy pamiętać, że seminarium nie sprawdza przygotowania do lekcji (przygotowanie jest warunkiem koniecznym), ale stopień wglądu w istotę materiału, omawiany problem. Dlatego dyskusja będzie toczyć się nie na treści czytanych prac, ale na problematycznych pomysłach.
W trakcie seminarium w trakcie rozmowy kwalifikacyjnej dokonywana jest ocena formatywna przyswojenia materiału wykładowego i samodzielnej pracy studenta. Na niektórych seminariach możliwe jest przeprowadzenie testów lub testów.
Przy takim przygotowaniu seminarium odbędzie się na wymaganym poziomie metodologicznym i przyniesie całej grupie intelektualną satysfakcję.
W wymiarze czasowym seminarium powinno być ułożone z uwzględnieniem: 25% - naświetlenie problemu, 30% - dyskusja, 45% - rozwiązanie. W tych seminariach, gdzie zadaje się 2-3 zadania, aby rozwiązać problem, nauczyciel może wybrać jedno według własnego uznania.
Czas trwania przemówienia nie powinien trwać dłużej niż 5-7 minut na sprawozdanie główne i nie więcej niż 3-4 minuty na sprawozdanie wspólne lub przesłanie.
Lepiej przygotować streszczenia raportu, w którym wyróżnić kluczowe idee i koncepcje oraz przemyśleć przykłady z praktyki, skomentować je. W raporcie możesz zidentyfikować problem, który ma niejednoznaczne rozwiązanie, które może wywołać dyskusję wśród odbiorców. I poproś przeciwników, aby zastanowili się nad postawionymi przez Ciebie pytaniami.
Pamiętaj, że wszystkie terminy naukowe, słowa obcego pochodzenia muszą być wypracowane w słownikach, być w stanie zinterpretować pedagogiczne znaczenie użytych terminów, być gotowym do odpowiadania na pytania słuchaczy dotyczące terminów, których użyłeś w mowie.
Przygotowując przemówienie, korzystaj z różnych źródeł, w tym kluczowych wykładów w badanym kursie. Pamiętaj, aby wskazać, czyje prace studiowałeś i jakie interpretacje na ten temat znalazłeś u różnych autorów. Naucz się porównywać różne podejścia. Strukturyzując przestudiowany materiał, postaraj się zastosować najwyższy poziom operacji umysłowych: analizę, syntezę, ocenę. Mile widziane jest przedstawienie materiału w formie uporządkowanych tabel, diagramów, diagramów, modeli.
Jak napisać dobry esej?
Pisanie esejów Esej jest samodzielnym esejem-refleksją studenta magisterskiego nad problemem naukowym z wykorzystaniem idei, pojęć, skojarzonych obrazów z innych dziedzin nauki, sztuki, osobistych doświadczeń, praktyki społecznej. Ten rodzaj pracy jest uważany za twórczy rodzaj samodzielnej działalności edukacyjnej studentów.
Dokładny dobór zasad pisania esejów zależy od rodzaju wybranego eseju, wśród których znajdują się:
- esej „opisowy”, wskazujący kierunek lub instruujący wykonanie zadania;
- esej „przyczynowy”, który skupia się na przesłankach i konsekwencjach rozwiązania badanego problemu;
- esej „definiujący”, oferujący rozszerzoną interpretację tematu;
- esej „porównawczy”, ustalający różnice i/lub podobieństwa między stanowiskami, pomysłami, podejściami itp.;
Argumentujący (kontr-argumentujący) esej, który ustala rozsądną opinię na temat studiów;
Jeśli nauczyciel nie określi z góry rodzaju eseju, ale zaprosi studenta do samodzielnego wyboru, znajomość jeszcze jednej typologii może pomóc mu w dokonaniu najlepszego wyboru:
1) list do znajomego (potencjalnego pracodawcy, polityka, wydawcy),
2) esej narracyjny - opis przez mistrza osobistego stosunku (oceny) do określonego wydarzenia,
4) esej argumentacyjny;
5) esej fabularny – student ma obowiązek wybrać dla siebie konkretną rolę w określonej sytuacji i opisać swoją reakcję na tę sytuację;
6) streszczenie lub streszczenie – uogólnienie lub synteza dużej ilości informacji;
7) esej ekspresyjny – opis osobistej opinii na temat konkretnego zagadnienia lub wydarzenia;
8) pamiętnik lub notatki - adres osobisty w nieformalnym stylu;
9) Analiza literacka- interpretacja fragmentu lub całego dzieła literackiego.
Pytanie opisowe „Wstrzymaj”.
Napraw tezy, które chcesz ujawnić w eseju.
Sformułuj krótko tezy na początku eseju, rozwiń ich argumentację w części głównej, a na zakończenie jasno i bezpośrednio formułuj wnioski, które korelują z tezami postawionymi na początku.
Analizuj głębiej, mniej opisuj (z wyjątkiem sytuacji, gdy piszesz esej opisowy).
Podaj powody wszystkich swoich oświadczeń.
Skorzystaj z głównej i dodatkowej literatury przedmiotu.
Praca prezentacyjna.
Podstawowe zasady prezentacji:
nie informuj, ale sprzedawaj pomysły, projekty, podejścia (pamiętaj o kreskówce „Jak stary człowiek sprzedał krowę”);
jasne zrozumienie tego, co chcesz powiedzieć i jaki cel chcesz osiągnąć;
zarządzanie pierwszym wrażeniem – „pierwsza klatka”, zwięzłość i prostota;
jeden pomysł na slajd;
na slajd: nie więcej niż 6 linii, nie więcej niż 6 słów w linii, czcionka 25-30, nie więcej niż 10 slajdów.
Tworzenie Portfolio „portfolio” to sposób na zorganizowanie i usystematyzowanie samodzielnych zajęć edukacyjnych z przedmiotu, gdyż oddaje indywidualne osiągnięcia studenta, zapewnia poczucie własnej wartości, rozwija zdolności refleksyjne.
Portfolio - w tłumaczeniu z języka włoskiego oznacza „folder z dokumentami”, „folder specjalisty”. Praca nad jego stworzeniem pozwala celowo dokumentować i wyraźnie śledzić rzeczywisty ruch mistrza w procesie samodzielnego wykonywania różnych zadań. Ten sposób organizowania działań edukacyjnych można zastosować w przypadkach, gdy zadanie składa się z niewielkiej liczby elementów, ale charakteryzuje się złożoną organizacją (pod pojęciem organizacji zadania rozumiemy stopień powiązania jego podzadań i elementów).
Portfolio może zawierać:
uogólnienia dyskusji seminaryjnych, uwagi krytyczne w procesie studiowania materiału, refleksje studenta dotyczące określonego problemu, a także charakteru i jakości własnej pracy na zajęciach, krótka analiza przeczytanej literatury, przeglądy bibliograficzne , własnoręcznie wykonane tłumaczenia itp.
Charakter materiałów zawartych w portfolio jest w dużej mierze zdeterminowany charakterystyką badanego przedmiotu. Materiały zawarte w portfolio powinny wskazywać, na ile studenci z powodzeniem opanowują treść kursu i wykonują różne rodzaje samodzielnej pracy. Strukturę portfolio zwykle określa nauczyciel.
W sytuacji, gdy magister samodzielnie ustala zadania do tego typu samodzielnej pracy i tworzy listę dokumentów wymaganych do włączenia, proponuje się skoncentrować się na następujących możliwych typach portfolio:
„Stworzenie efektywnego systemu monitoringu lotniczego Północnej Drogi Morskiej i obszarów przybrzeżnych poprzez wdrożenie opracowań OAO „TsNPO” Leniniec”, doświadczenie w prowadzeniu prac lotniczych i wykorzystaniu infrastruktury lotniczego kompleksu testowego opartego na Puszkinie lotnisko. GŁÓWNE CELE I STR...”
„United Nations ECE/ENERGY/GE.5/2009/4 Economic Distr.: General 27 lutego 2010 r. i Rada Społeczna Rosyjski Oryginał: Angielska Komisja Gospodarcza Europy Komitet ds. Zrównoważonej Energii Grupa ad hoc Ekspertów ds. Czystszej Produkcji Energii Elektrycznej... "
„Notatki naukowe Narodowego Uniwersytetu Taurydy im. I.I. VI Vernadsky Series „Biologia, chemia”. Tom 26 (65). 2013. Nr 1. S. 258-264. UDC 591.51 ETAPY ROZWOJU ZACHOWANIA ŻYWNOŚCIOWEGO U DZIECKA CZARNEGO DELFINÓW BUTELKA DOFIN W ONTOGENEZIE Czechina ON, Kondratyeva N....”
„Ministerstwo Rolnictwa Federacji Rosyjskiej Ministerstwo Rolnictwa Federacji Rosyjskiej Federalna Państwowa Instytucja Edukacyjna Wyższego Szkolnictwa Zawodowego „Państwowy Uniwersytet Rolniczy w Saratowie im. N....”
„Program dyscypliny: „Historia zarządzania przyrodą” Autorzy: dr hab. dr Badiukow, dr hab. Borsuk O.A. Cel opanowania dyscypliny: rozwój wyobrażeń o problemach wynikających z interakcji człowieka z przyrodą od starożytności do współczesności; znajomość wpływów różnych cywilizacji...”
„GBU „Skarbiec Własności Republikańskiej” (organizacja wyspecjalizowana), kierując się art. 448 Kodeksu Cywilnego Federacji Rosyjskiej, art. 18 ustawy federalnej z dnia 14 listopada 2002 r. Nr 161-FZ „O państwowych i komunalnych przedsiębiorstwach unitarnych”, art. 3 ustawy federalnej z dnia 03.11.2006 № 174-ФЗ "Na..." Biuletyn Nikitskiego Ogrodu Botanicznego. 2008. Wydanie 97 G..."
«ISSN 0869-4362 Russian Journal of Ornithology 2014, tom 23, wydanie ekspresowe 1067: 3521-3527 Fenologia zachowań godowych głuszca Tetrao urogallus w środkowej Syberii I.A.Savchenko, A.P.Savchenko Wydanie drugie. Pierwsza publikacja w 2012 r.* Wśród odnawialnych zasobów naturalnych świata zwierząt zwierzyna wyżynna ma ogromne znaczenie...»
"Uniwersytet. Śr. Łomonosow Kompleksowe badania NArFU i IEPS w regionie Arktyki WYZWANIA NARODOWE q Utrzymanie równowagi ekologicznej w regionie Arktyki q Zmniejszenie...»
Łomonosow. 2000. 4 pkt. [Zasoby elektroniczne] http://istina.msu.ru/courses/851153/ ŚRODOWISKOWE FUNKCJE LITOSFERY Wydział Geologii... "(ROSHYDROMET) FEDERALNA INSTYTUCJA BUDŻETOWA "GOS..." IRKUCKSKI UNIWERSYTET PAŃSTWOWY (GOU VPO ISU) ) Zakład Hydrologii i Ochrony Zasobów Wodnych E. A. Zilov STRUKTURA I FUNKCJONOWANIE EKOSYSTEMÓW SŁODKOWODNYCH: Podręcznik do kursu "Hydrobiolog ..."
2017 www.site - "Bezpłatna biblioteka elektroniczna - materiały elektroniczne"
Materiały tej strony są publikowane do recenzji, wszelkie prawa należą do ich autorów.
Jeśli nie zgadzasz się, że Twój materiał jest publikowany na tej stronie, napisz do nas, usuniemy go w ciągu 1-2 dni roboczych.
1. Bezzubtseva M.M. Program „Zarządzanie energią i inżynieria systemów energetycznych” // International Journal of Experimental Education. - 2015 r. - nr 1. - str. 44–46.
2. Bezzubtseva M.M. Kształtowanie kompetencji technicznych studentów-agroinżynierów w badaniu efektywności energetycznej urządzeń elektrotechnicznych // Sukcesy nowoczesnych nauk przyrodniczych. - 2014 r. - nr 3. - S. 170-171.
3. Bezzubtseva M.M. Metodologia organizacji pracy naukowo-badawczej studentów-agroinżynierów // International Journal of Experimental Education. - 2015 r. - nr 4 (część 2). - C. 385.
4. Bezzubtseva M.M. Inżynieria przetwarzania i przechowywania produktów rolnych // International Journal of Experimental Education. - 2016 r. - nr 11–2. – S. 255–256.
5. Bezzubtseva M.M. - 2016 r. - nr 11–2. – S. 239-241.
6. Bezzubtseva M.M. Naukowe uzasadnienie efektywności energetycznej procesów technologicznych (podręcznik) // International Journal of Experimental Education. - 2016 r. - nr 11–2. – S. 256–257.
Podręcznik uwzględnia współczesne problemy nauki i edukacji, których rozwiązanie przyczynia się do zrównoważonego rozwoju kompleksu rolno-przemysłowego - jednego z głównych warunków stabilności społeczno-gospodarczej społeczeństwa i wzmocnienia bezpieczeństwa energetycznego sektora rolnego gospodarka. Energia, ekonomia i ekologia to elementy zrównoważonego rozwoju agroenergetyki. Jednocześnie priorytetową rolą jest niezawodne i wydajne zaopatrzenie w energię - podstawa systemów konsumenckich w kompleksie rolno-przemysłowym. Specyfika rolno-przemysłowej energetyki konsumenckiej wymaga wprowadzenia samodzielnej naukowej i stosowanej koncepcji efektywności energetycznej w przedsiębiorstwach z branży, opracowania specjalnych metod systematycznej analizy naukowej oraz wprowadzenia środków zapobiegawczych w celu zmniejszenia energochłonności produktów. Materiał przedstawiony w podręczniku pozwala przyszłym naukowcom położyć podwaliny wiedzy dla głębszego i bardziej systematycznego zrozumienia specyfiki rolno-przemysłowej energetyki konsumenckiej, aby kontynuować samodzielną pracę nad rozwojem tych obszarów. Struktura rozdziałów podręcznika przesądza nie tylko o zrozumieniu problemów efektywnego rozwoju agroenergetyki, ale także przedstawia szeroki zakres zagadnień problemowych dla samodzielnych badań i działań praktycznych studentów. Podręcznik polecany jest studentom (poziom magisterski) studiującym na kierunku EPP „Zarządzanie energią i inżynieria systemów energetycznych”. Może być stosowany w edukacji w niepełnym wymiarze godzin. Przedmiotem zainteresowania są specjaliści i naukowcy zajmujący się problematyką poprawy efektywności energetycznej przedsiębiorstw rolnych.
Link bibliograficzny
Bezzubtseva M.M. NOWOCZESNE PROBLEMY NAUKI I EDUKACJI // International Journal of Experimental Education. - 2017. - nr 4-1. - str. 40-40;URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=11329 (data dostępu: 02.01.2020). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez wydawnictwo „Akademia Historii Naturalnej”
Co jeszcze przeczytać
OSTATNIE UWAGI
- A on, zbuntowany, prosi o burze, jakby w burzach był pokój!
- Ścieżka krzemowa. Gieorgij Czułkow. ściany się trzęsą (kolekcja „Pod ciężkimi warstwami…”
- Ośrodek we Francji Wycieczki krajoznawcze po miastach Francji
- Szukaj według współrzędnych GPS na mapie online
- Irlandzka wielkanocna bunt w Dublinie 1916