Тема «Стили педагогического общения. Карандашев В. Н. Стиль педагогического общения Стили общения учителя авторитарный демократический либеральный

Рассмотрим стили педагогического общения воспитателя, учителя, педагога, стиль педагогического руководства.

СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Одним из факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является стиль общения, присущий воспитателю. Стиль педагогического руководства можно определить как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. Он воплощается в характерных формах организации деятельности и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности.

Традиционно выделяют демократический, авторитарный и либеральный стили.

Демократический стиль общения

Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Авторитарный стиль общения

Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям - с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

Либеральный стиль общения

Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристи-ки. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

Исследования показали, что после ушедшего педагога-«автократа» в группу не рекомендуется назначать «либерала», а после «либерала» — «автократа» — возможно. «Демократа» можно назначить после любого предшественника.

В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характерезуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.

Стиль отношений и характер взаимодействий в процессе руко­водства воспитанием детей создает в совокупности стиль педагогиче­ского общения. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В. В. Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.

Авторитарный стиль («разящие стрелы»)(по К. Левину) . Учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пре­секает всякую инициативу учащихся, учащиеся живут в мире догадок. Основные формы взаимодействия - приказ, указание, инструкция, выговор, даже редкая благодар­ность звучит как команда, а то и как оскорбление: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидала от тебя такого». Обнаружив ошибку, такой учитель высмеивает виновного, чаше всего не объясняя, как ее можно исправить. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

Попустительский (или либеральный - анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения строится на тактике невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Либеральный стиль («плывущий плот») (по К. Левину) . Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете нет никакой речи.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим . При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим.

Демократический стиль («возвращающийся бумеранг») (по К. Левину) . Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива. Учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы: видит свою задачу не только в контроле и координации, но и воспитании; каждый ученик поощряется, у него появляется уверенность в себе; развивается самоуправление. Демократичный учитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывает индивидуальные склонности и способности каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы общения у такого учителя - просьба, совет, информация.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.

В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили педагоги­ческого общения:

1. общение на основе увлеченности совместной творческой дея­тельностью;

2. общение на основе дружеского расположения;

3. общение - дистанция;

4. общение - устрашение;

5. общение - заигрывание.

В сути общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью лежит устойчиво-положительное отношение педагога к детям и делу, стремление совместно (а значит, и демократично) решать вопросы организации деятельности. Увлеченность совместным творческим поиском - наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса стиль общения, как свидетельствует опыт, вся система отношений с детьми у мастеров педагогического труда строится именно на этой основе.

Стиль педагогического общения на основе дружеского располо­жения тесно связан с первым. Показательным в этой связи является ответ Ш.Л. Амонашвили на им же самим заданный вопрос «Как мы можем воспитать ребенка, если он убегает от нас?» И далее сам отвечает: «Только духовная общность - и ничего, что может расколоть эту общность». Рассматривая систему взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С. Макаренко неодно­кратно настаивал на формировании дружественного тона в отношениях педагога с коллективом: «По отношению к воспитанникам руководящий и педагогический персонал всегда должен быть вежлив, сдержан, за исключением тех случаев, когда требуется либо некоторое повышение тона в связи с новыми требованиями, либо такое же повышение в сторону большей его эмоциональ­ности - во время общих собраний, общих работ, отдельных прорывов в коллек­тиве. Во всяком случае, никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, пика сих вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т.п. С другой сто­роны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми».

Стиль общения - дистанция . Суть его в том, что в системе взаимоот­ношений педагога и учащихся постоянно в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция: «Вы не знаете - я знаю». У такого педагога в целом может быть положительное отношение к детям, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совме­стной работы с учащимися. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, который используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают, что довольно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Дистанция является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму - общение-устрашение . Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Стиль общение - устрашение соединяет в себе отрицательное отно­шение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль обычно создает на уроке атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты.

Стиль общение - заигрывание представляет собой проявление либе­рализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к гостям. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. При­чиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой - отсутствие навы­ков профессиональной деятельности. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, педагоги начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Методы воспитания

Методы воспитания – это те способы воспитательного воздействия на личность, которые применяются учителем, тренером и коллективом с целью формирования у человека качеств, необходимых ему для успешного выполнения социальных ролей, для формирования нравственных убеждений, чувств и привычек нравственного поведения (Ж.К. Холодов, 2004, В.И. Белорусова, И.Н. Решетень, 1986).

Г.И. Щукина выделяет следующие методы воспитания:

1. Методы воздействия на сознание, чувства и волю воспитанника: метод убеждения, метод принуждения и пример.

2. Методы организации деятельности и формирование норм общественного поведения: педагогическое требование, приучение, упражнение, воспитывающие ситуации и соревнование.

3. Методы педагогического стимулирования и коррекции поведения: поощрение, наказание.

Ж.К. Холодов также выделяет:

4. Инновационно-деятельностные методы воспитания (обусловлены внедрением новых технологий): модельно-целевой подход, проектирование, алгоритмизация, творческая инвариантность.

5. Неформально-межличностные методы (осуществляются через личностно значимых людей, авторитетных из числа друзей и близких).

6. Тренингово-игровые методы (обеспечивают овладение индивидуальным и групповым опытом, а также коррекцию поведения и действий в специально заданных условиях): социально-психологические тренинги, деловые игры.

7. Рефлексивные (основаны на индивидуальном переживании, самоанализе и осознании собственной ценности в реальной действительности).

В отечественной педагогике главным методом воспитания яв­ляется метод убеждения , так как ему принадлежит определяющая роль в формировании важнейших качеств человека - научного мировоззрения, сознательности и убежденности.

Метод убеждения заключается в том, чтобы разъяснить зани­мающимся нормы поведения, установленные, сложившиеся тра­диции, а при совершении каких-либо проступков - их амораль­ную сторону с целью осознания ее провинившимся и предупре­ждения проступка в последующее время.

В применении метода убеждения используются два основных неразрывно связанных средства: убеждение словом и убеждение делом.

Наиболее распространенными приемами и средствами убеж­дения словом являются: разъяснение, доказательство, опровер­жение, сравнение, сопоставление, аналогия, ссылка на автори­тет и др. Убеждение словом должно органически сочетаться с убеж­дением делом, практикой.

При убеждении делом наиболее часто используются следую­щие приемы: показ занимающемуся ценности и значимости его действий и поступков; поручение практических заданий, способ­ствующих преодолению сомнений, ложных взглядов; анализ жиз­ненных явлений, опровергающих ошибочные взгляды; личный пример преподавателя (тренера) и др.

Метод упражнения (метод практического приучения). Позволяет каждому преподавателю (тренеру) и самому занимающемуся бы­стрее достичь желанной цели: слить воедино слово и дело, сфор­мировать устойчивые качества и черты характера. Его сущность состоит в такой организации повседневной жизни и деятельнос­ти, которая укрепляет их сознание, закаляет волю, способствует формированию привычек правильного поведения. В основе при­учения лежит упражнение в определенных морально-волевых про­явлениях.

Упражнение как специальная, многократно повторяемая че­ловеком деятельность необходима для совершенствования на­выков поведения в различных ситуациях как результат повыше­ния сознательности. Упражнение в воспитании отличается от упражнения в обучении. В первом случае оно тесным образом связано с одновременным повышением сознательности, а во втором - направлено на отработку навыков и умений до высо­кой степени автоматизма и роль сознания в действиях несколь­ко снижается.

Для совершенствования моральных и других профессионально важных качеств большое значение имеет системный подход к уп­ражнениям, который включает в себя последовательность, пла­новость, регулярность. Это значит, что педагог по физическому воспитанию и спорту должен планировать объем и очередность нагрузок, влияющих на развитие положительных привычек, на совершенствование волевых качеств.

Надо не только разъяснять, но и постоянно, настойчиво уп­ражнять занимающихся в дисциплинированном, культурном по­ведении, в точном выполнении спортивных правил, традиций, пока эти нормы не станут привычными.

Наглядный пример . Суть этого метода состоит в целенаправлен­ном и систематическом воздействии преподавателя (тренера) на занимающихся личным примером, а также всеми другими вида­ми положительных примеров, призванных служить образцом для подражания, основой для формирования идеала поведения и сред­ством самовоспитания.

Воспитательная сила примера основывается на естественном стремлении людей к подражанию, особенно молодых. Пример легче воспринимается и усваивается тогда, когда он взят из зна­комой всем сферы деятельности. В качестве воспитательных при­меров педагог использует случаи из жизни своего коллектива (высокие спортивные достижения его отдельных учеников в ре­зультате многолетнего и упорного труда на тренировках и т.д.), примеры проявления высоких нравственных качеств выдающи­мися спортсменами на ответственных международных сорев­нованиях и др.

В воспитательной работе следует больше пользоваться положи­тельными примерами. Если преподаватель (тренер) пользуется отрицательным примером, то надо умело показать аморальную сторону примера, чтобы вызвать осуждение со стороны занима­ющихся.

Метод поощрения . Поощрение представляет собой специфичес­кую упорядоченную совокупность приемов и средств морального и материального стимулирования. Моральное и материальное поощрение активно помогает человеку осознать степень труда в до­стижении общей задачи, осмыслить свое поведение, закрепить положительные черты характера, полезные привычки.

В физической культуре и спорте к числу поощрений относятся: одобрение, похвала педагога в ходе занятий и перед строем, награждение грамотой, медалью за высокие спортивно-техничес­кие результаты, присвоение звания мастера спорта и др.

Метод наказания (принуждения) . Под методом наказания (при­нуждения) понимается система средств и приемов воздействия на занимающихся, нарушающих законы, нормы морали, с целью исправить их поведение и побудить добросовестно исполнять свои обязанности.

Наказание за совершенный проступок налагается для того, чтобы провинившийся понял свою ошибку. Оно может быть в форме осуждения проступка (замечание педагога, сделанное сра­зу или затем перед строем), вынесения выговора, временного исключения из состава спортивной команды, наложения дисцип­линарного взыскания и др.

Степень наказания должна соответствовать проступку. Поэтому прежде всего необходимо глубоко разобраться в существе про­ступка, выяснить его мотивы, обстоятельства, при которых он был совершен, прежнее поведение человека, особенности его личности, а также стаж занятий физической культурой или спортом. Все это позволяет верно оценить нарушение и опреде­лить меру взыскания, которое окажет наибольшее воспитатель­ное воздействие на занимающегося, совершившего проступок.

Для определения меры наказания очень важно знать, как провинившийся относится к совершенному проступку, как его сам оценивает и как реагирует на взыскание. Ведь недаром гово­рят, что признание ошибки - половина исправления.

Наказание за проступок оказывает положительное влияние толь­ко тогда, когда оно применено правильно, с учетом характера проступка и его влияния на окружающих.

Похожая информация.

Карандашев В. Н. Стиль педагогического общения

(Карандашев В. Н. Основы психологии общения. Челябинск, 1990.- С. 4-16.)

Стиль педагогического общения представляет собой син­тетическую характеристику взаимодействия учителя и учащихся, обобщенное описание типичных коммуникативных приемов, способов, тактик, применяемых учителем в общении с учащимися.

В современной педагогической психологии известны раз­ные классификации стилей педагогического общения. Мы не будем на них останавливаться, поскольку они достаточно хо­рошо рассмотрены в работе А.А. Леонтьева «Педагогическое общение». За основу возьмем одну, с нашей точки зрения, наи­более четкую и универсальную. Еще в 30‑х гг. немецким пси­хологом Куртом Левиным была предложена классификация сти­лей воспитания, при которой выделяют три стиля: «автократический», «демократический» и «свободный». А.А. Бодалев выделил такие стили, как «автократический», «либеральный» и «демократический». Н. Ф. Маслова рассматривает два ос­новных стиля руководства учителя: «демократический» и «авто­ритарный».

Мы возьмем за основу характеристику трех стилей обще­ния: авторитарного, демократического и либерального. Будем при этом иметь в виду, что в чистом виде описанные типы встречаются редко. Последовательно рассмотрим отличающие их признаки. Многие из них в качестве характеристик процес­са общения будут раскрыты в последующих главах. Поэтому будем считать данную главу вводной.

Разделение функций между учителем и учащимися

Авторитар. Берет на себя слишком много функций, даже те, с которыми должны справляться учащиеся. Например, класс­ный руководитель, записав в плане учебно-воспитательной ра­боты: «помочь в проведении комсомольского собрания», не­редко подменяет собой комсорга и комсомольское бюро как в подготовке, так и в проведении комсомольского собрания. Определяет повестку дня, что, когда и как нужно подгото­вить, на самом собрании следит за дисциплиной и ходом соб­рания. На долю комсорга и комсомольского бюро остаются только исполнительские функции. То же самое нередко про­является у авторитара при подготовке и проведении других мероприятий, особенно в средних классах. Классный руководитель подбирает материал для выступления учащихся, про­веряет их готовность.

Причем опять учащимся доверяются только исполнитель­ские функции. И это типично для учителя авторитарного сти­ля: сам выполняет руководящие и организаторские функции, а учащимся доверяются только исполнительские. Учащиеся могут получить только минимум организаторских функций, да и то не всегда.

Такой характер отношений педагога и учащихся в учебной работе Ш.А. Амонашвили назвал императивным обучением. «Учитель объясняет, рассказывает, показывает, доказывает, дик­тует, упражняет, спрашивает, требует, проверяет и оценивает. Ученики обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоми­нать, выполнять, отвечать. А если ученик не захочет действо­вать подобным образом? Тогда педагог может сразу пустить в ход многообразные санкции, специальные меры принуждения, среди которых особо важную роль будут играть отметки, этот "кнут и пряник" процесса обучения».

В основе этого - недоверие к возможностям учеников. В то же время учитель авторитарного типа не замечает, что инфан­тилизм учащихся, их безынициативность и несамостоятель­ность в значительной степени следствие его авторитарных тенденций к гиперопеке. Именно гиперопека учителей и ро­дителей, их стремление все проверить, все проконтролировать, не доверяя слабо пробуждающимся силам и возможностям де­тей, приводит к формированию безответственности, безыни­циативности, инфантилизма.

Демократ. Для учителя с демократическим стилем обще­ния характерно оптимальное разделение функций между со­бой и учащимися. Оптимальное - это значит учитывающее особенности возраста, уровень развития коллектива, призна­ки взросления детей.

Общая закономерность здесь такова: чем старше возраст учащихся, чем выше уровень развития коллектива, чем боль­ше признаков взрослости у ребенка, тем большее число функ­ций, в том числе функций руководства и организации, долж­но передаваться учащимся. Учитель-демократ понимает, что для формирования у детей ответственности на них нужно воз­лагать ответственность. Чтобы развить инициативность, нужно уважать даже не вполне разумную инициативу детей или, по крайней мере, не подавлять ее. Чтобы предотвратить ин­фантилизм, важно уважать ростки взросления ребенка и вся­чески их питать. Учитель-демократ в отличие от авторитара умеет замечать эти ростки взросления и не боится доверять детям.

Либерал. Даже часть своих функций передает учащимся, т. е. по существу уходит от руководства детским коллективом. Для него характерны безынициативность, низкая активность и недостаточно развитая ответственность в выполнении сво­их функций. В связи с этим наблюдается склонность пустить дела на самотек. Проявляется также переоценка возможно­стей ребенка.

Соотношение требовательности и уважения к личности

Aemopumap. При высоком уровне требований, предъявля­емых к учащимся, при повышенной строгости и даже жестко­сти в воздействии на них у учителя такого типа недостает ува­жения и доверия к личности растущего человека. Живет по принципу: «Доверяй, но проверяй» в его крайней интерпрета­ции с акцентом на контроль, т.е. любое доверие должно быть проверено. А это лишает доверие его сути, т.е. превращает в недоверие.

Демократ. Суть демократизма в этом отношении хорошо выражается известной педагогической формулой: «Максимум требований к личности и максимум уважения к ней». Кратко и ясно. Но когда дело доходит до конкретной реализации этой формулы в поведении учителя, возникает множество вопро­сов. В чем проявляется требовательность? В чем проявляется уважение? То есть поведенческая реализация этой формулы представляет собой непростую задачу.

Либерал. Выполнение предъявляемых требований учащим­ся не проверяется. Если же учитель узнает, что его требование не выполнено, то на выполнении больше не настаивает, т.е. требовательности у такого учителя явно недостает. В то же вре­мя уважение к ученикам, умение их понять не приводит к успе­ху вследствие неуважения к учителю со стороны учеников.

Соотношение прямых и обратных связей

Авторитар. Основные формы его связи с учащимися - объяснение, разъяснение, указание, инструктирование, выго­вор, благодарность и т.п., т.е. достаточно очевиден директив­ный характер этих связей. Такой учитель ориентирован на до­минирование, «дирижирование», «командование» во всех си­туациях педагогического общения, ожидает беспрекословного послушания и повиновения. Прямые связи явно преобладают над обратными. Учитель авторитарного типа не испытывает потребности в обратной связи. Действует обычно самостоя­тельно, не считаясь с мнением окружающих. Мнение учеников для него мало значит. Гораздо важнее мнение вышестоящего руководства, на которое он прежде всего и ориентируется. Яв­но преобладает формальный подход к обучению и воспитанию.

Вольно или невольно подавляет инициативу или, по край­ней мере, не использует ее. Почему? Потому что считает, что «все знает сам». Интересы воспитания по сравнению с «инте­ресами дела» отходят на второй план.

Демократ. Проявляется оптимальное сочетание прямых и обратных связей. Испытывает явную потребность в обратной связи от учеников о том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности. Охотно принимает инициа­тиву, если она целесообразна. Но способен принять даже не­реальную инициативу (если, конечно, ее нереальность не оче­видна) ради интересов воспитания, ради привития любви к инициативе.

Либерал. Обратные связи (от учеников к учителю) явно преобладают над прямыми (от учителя к ученикам). Учитель находится полностью во власти ученических мнений, посто­янно пытается их учесть, но это ему далеко не всегда удается, поскольку мнения самих учащихся могут быть противоречи­выми. В связи с этим часто ситуативен, непоследователен в принимаемых решениях и действиях. Недостаточно решителен в трудных ситуациях. Слишком редко прибегает к директив­ным воздействиям (даже если этого требует стечение обстоя­тельств). Любит инициативу, охотно ее принимает, но некри­тичен в ее оценке. Нередко вынужден идти на поводу у уча­щихся, поскольку ему часто не хватает собственного мнения.

Учет межличностных отношений, сложившихся в коллективе

Авторитар. При организации работы в классе не учитывает межличностные отношения, сложившиеся в коллективе. Для него отношения симпатии-антипатии между отдельными уча­щимися пли группами не имеют никакого значения. Вследст­вие этого нередко непроизвольно усиливает отношения напря­женности, неприязни между отдельными детьми. «Интересы дела» он ставит гораздо выше учета межличностных симпа­тий-антипатий, межличностных тяготений. Правда, при вни­мательном наблюдении и анализе нередко оказывается, что за «интересами дела», «интересами коллектива» кроются эго­центрические мотивы тина «чести мундира», ложно понима­емого авторитета и т. п.

Демократ. При организации учебной и воспитательной ра­боты в классе старается по возможности учитывать межлично­стные отношения, сложившиеся в коллективе. Использование знаний "О симпатиях-антипатиях между детьми, межличност­ных тяготениях в группе считает важным условием успешной организации работы в классе. Но при этом, как правило, не жертвует интересами общего дела, интересами коллектива. Умеет прибегнуть к директивному решению (его необходи­мость учащимся объясняется), если дальнейший учет отдель­ных симпатий пойдет во вред общему делу.

Либерал. Учитель с либеральным стилем руководства в учеб­ной и воспитательной работе старается учитывать взаимоот­ношения в группе, но при этом нередко вынужден жертвовать интересами дела. В обсуждении проблем того, кто с кем хочет работать, кто что хочет делать, часто уходит слишком далеко от сути и цели групповой работы. Все это является следстви­ем неумения педагога-либерала даже в случае необходимости прибегнуть к директивному решению.

Отношение к неформальному лидеру в классе

более дисциплинированным, исполнительным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На треть­ем - «растяпы», поддающиеся влиянию, но плохо управля­емые. Самые нелюбимые - независимые, активные и уверен­ные в себе школьники. Хотя эти результаты получены при обследовании американских учителей, такие тенденции, ви­димо, характерны и для наших педагогов. На наш взгляд, та­кое отношение к независимым, активным, уверенным школь­никам типично именно для учителя-авторитара. А давайте подумаем: не такого ли типа школьники часто становятся не­формальными лидерами? Нелюбовь учителя-авторитара к та­ким ученикам, видимо, объясняется его тревогой за свой ав­торитет. В связи с этим он пользуется любой ситуацией, ко­торая может дискредитировать ученика в глазах товарищей. В ряде случаев может и преднамеренно создавать такие ситуа­ции. Однако чем старше школьники, тем меньше вероятность «успеха» в применении этого приема. Подростки и старшие школьники чаще всего замечают истинные мотивы такого по­ступка педагога. «Успех» может быть достигнут только в том случае, если класс разделен на противоборствующие (сопер­ничающие) группировки. Если ироническое, едкое, издеватель­ское или ехидное замечание будет адресовано лидеру одной из группировок, то оно будет поддержано соперничающей груп­пировкой в классе. То есть учитель своей попыткой дискреди­тировать авторитет одного из неформальных лидеров в классе еще более ухудшит психологический климат в классе.

Демократ. Совсем другую тактику взаимоотношений с не­формальным лидером избирает педагог с демократическим стилем. Своей первой задачей он ставит установление пози­тивных отношений с этим лидером. А потом использует эти отношения для укрепления дисциплины и сплоченности в клас­се. Например, если учитель хочет в чем-то убедить класс, то он прежде всего старается убедить в этом неформального ли­дера, а потом совместно с ним убеждает класс. Как видим, вместо отношений неприязни и соперничества, характерных для педагога-авторитара, педагог-демократ в отношении не­формального лидера использует тактику сотрудничества.

Либерал. Отношения учителя-либерала к неформальному лидеру можно охарактеризовать как отношения заигрывания, сопряженные с некоторым страхом потерять власть над клас­сом. С одной стороны, такой педагог любит лидеров, посколь­ку они подают инициативы, активны в организаторской рабо­те, т.е. проявляют те качества, которых недостает самому учи­телю. Но в то же время побаивается неформального лидера, поскольку его активность при пассивности учителя может со­ставить угрозу учительскому авторитету. Поэтому их отноше­ния непоследовательны и противоречивы.

Характер постановки задач перед группой

Авторитар. Задачи, которые ставятся группе, чаще всего не обосновываются. Мотивы необходимости выполнения задания не объясняются. Если же объясняются, то их не предлагается обсудить, т.е. объяснение используется просто как формальная процедура. Но в ряде случаев (псевдодемократизм) предлага­ется обсудить, как лучше выполнить задание. Однако харак­терной чертой псевдодемократизма остается то, что высказан­ные предложения в заключительном решении не используют­ся и при этом обходятся молчанием. Используются только те предложения, которые соответствуют мнению педагога.

Демократ. Задачи, которые он ставит перед группой, как правило, объясняются и обосновываются. Предлагается обсу­дить целесообразность и программу выполнения задания. Ес­ли высказываются дельные предложения, то они с благодар­ностью принимаются. Если предложение неосуществимо, то приводятся мотивы отказа в его осуществлении. При этом да­же к такому мнению проявляется уважение и высказывает­ся благодарность за инициативность в обсуждении проблемы. Педагог не торопится давать оценку высказанному предложе­нию, а предлагает обсудить и высказаться всем. Анализ пред­ложений и инициатив чаще всего дается в конце дискуссии. При этом не обходится молчанием ни одно предложение.

Либерал. Не придает большого значения необходимости обоснования поставленной перед группой задачи. Но часто объясняет, «зачем это нужно». Но поскольку у педагога с ли­беральным стилем недостает дискуссионных способностей, он нередко вынужден идти на поводу у группы, или переходить на стереотипную, неубедительную аргументацию, или переходить на аргументы типа: «так положено»; «мне так сказал за­вуч»; «не мне это нужно, а вам», что также явно неубедительно.

Отношение к своим ошибкам

Aв mopumap. He любит и не умеет признавать свои ошибки. Услышать от авторитара: «Извините, я был не прав» - почти невероятно. В любом случае он пытается «спустить дело на тормозах», замаскировать допущенные ошибки. При этом про­являет чрезвычайную наивность, полагая, что если он не при­знает ошибку, то она перестанет существовать. Недооценива­ет учащихся, надеясь, что они не заметят допущенный им про­мах. На самом деле, если ученики видят ошибку учителя и при этом видят, что он боится признать ее, - авторитет педа­гога падает вдвойне. При неумении признавать свои ошибки проявляется ярко выраженная нетерпимость к несуществен­ным недостаткам, «несовершенству» других, недопущение для детей права на ошибку.

Демократ. Умеет признавать перед учениками допущенные ошибки, несмотря на то что это трудно.

Либерал. Не боится признавать перед учениками своп ошиб­ки, не придает этому особого значения. Но допускает их слиш­ком часто, н потому авторитет его в глазах учащихся падает. Поэтому важно помнить, что признание своих ошибок не па­нацея для сохранения авторитета, а всего лишь средство не усугублять их последствия. Для поднятия и поддержания ав­торитета нужно стараться не допускать ошибок в работе, со­вершенствоваться на своем педагогическом поприще.

Количество и качество воспитательных воздействий

Авторитар. Для учителя этого типа характерно большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. «Иванов, не крутись!», «Иванов, не вертись!», «Иванов, по­ложи руки на место!», «Иванов, сколько можно повторять!». Частота и стереотипность таких воспитательных воздействий приводит в действие известную психологическую закономер­ность - эффект пресыщения (или эффект адаптации): если на ребенка постоянно падает одно и то же воспитательное воз­действие, то первоначально он его еще может воспринять. За­тем возникает «непроизвольная глухота»: ребенок слушает и не слышит. И винить его в этом несправедливо. И потому, ко­гда иногда сетуют учителя: «Ему твердишь одно и то же по не­скольку раз, ничего не понимает!», - так и хочется спросить: «А может быть, товарищ педагог, в этом непонимании вы сами виноваты?» Однообразие - враг воспитания.

Демократ. Количество воспитательных воздействий мень­ше, чем у авторитара, но они более разнообразны, т.е. педагог с демократическим стилем общения действует по принципу: «Лучше меньше, да лучше». Очень хорошо эту мысль выразил В. Леви в своей книге «Нестандартный ребенок»: «Лучше ни­чего не сказать, чем сказать "ничего"».

Он утверждает, что избыточность учительских и родитель­ских воздействий на ребенка чрезвычайно велика. Он пишет, что 70% того, что мы говорим ребенку, и 50% того, что делаем, можно вообще не говорить, не делать и ничего при этом не изменится. Смелая мысль! Может быть несколько излишне категоричная. Но доля истины в ней очень большая. Может быть, действительно полезно уменьшить количество воспита­тельных воздействий, но подумать об их разнообразии?

Либерал. Количество воспитательных воздействий ситуа­тивно. Разнообразию значения не придает.

Соотношение дисциплинирующих и организующих воздействий

Демократ. Организующие воздействия преобладают над дисциплинирующими.

Либерал. Организующим воздействиям значения не при­дает, количество дисциплинирующих воздействий ситуативно (в зависимости от настроения и других ситуативных причин).

Что эффективнее: дисциплинирующие или организующие воздействия? Разберемся на примере «Ситуации со скрипом», описанной в третьей главе в качестве ролевой ситуации. Те­перь развернем ее полностью.

Урок математики шел как обычно. Наталья Кирилловна начертила на лоске схемы цветными мелками, достала карточ­ки и приступила к объяснению. И вдруг она услышала сле­ва от себя отчетливый скрип. По выражению лица она сразу определила - скрипел Сергеев и, не задумываясь, строго ска­зала:

Сергеев, прекрати скрипеть, иначе я удалю тебя с урока.

Она и не подозревала, что провал ее тщательно подготовленного урока начался, потому что она поддалась на провокацию.

Что Сергеев-то, что Сергеев-то?! - громко зашумел семиклассник. - Вы сначала разберитесь, кто скрипит, а потом говорите. А то: «Сергеев, Сергеев!»

Учительница продолжила объяснение, и скрип тут же во­зобновился. Тогда Наталья Кирилловна подошла к Сергееву, взяла у него с парты дневник и записала туда замечание.

Сергеев, я последний раз предупреждаю, если ты сейчас же не прекратишь скрипеть, я удалю тебя с урока!

Сергеев не прекратил скрипеть, и Наталья Кирилловна громко произнесла:

Немедленно выйди за дверь!

Сергеев не вышел, пустился в длинные, унижающие пре­рекания:

А почему это я должен выходить? Вы сначала докажите, что это я скрипел. А то: «Уходи!» Другие учителя вот никогда не выгоняют с уроков...

Обстановка накалялась. Раздраженная учительница увяза­ла в трясине конфликта все больше и больше. В итоге урок был сорван.

Одной из причин этого был неправильный выбор учитель­ницей средств воздействия. Она использовала дисциплини­рующее воздействие, и причем прямое и публичное. В этом была ее основная ошибка. Гораздо более эффективным могло оказаться организующее воздействие. Например, не обращая внимания на нарушения (скрип), через некоторое время вы­звать Сергеева к доске решать задачу (но ни в коем случае не в качестве реакции па скрип). И ученик был бы лишен воз­можности продолжать нарушения дисциплины.

Или другой пример. Шел урок географии. По ходу урока должен был демонстрироваться фильм о флоре и фауне тро­пиков. В начале фильма учитель, обращаясь к классу, сказал:

Ребята! Только давайте договоримся: смеяться будем тихо.

И это организующее воздействие было очень своевремен­но, поскольку потом во время демонстрации фильма, когда на экране стали появляться обезьяны (неизменно вызывающие смех у зрителей) ученики старались сдерживать порывы сме­ха, не смеяться слишком громко.

Гораздо хуже было бы, если бы учитель не сделал этого ор­ганизующего воздействия и ему пришлось бы во время филь­ма прибегать к дисциплинированию:

Ребята потише, не мешайте остальным смотреть фильм!

Слабость второй позиции достаточно очевидна.

Общий смысл использования организующих воздействий состоит в том, чтобы организовать дело так, чтобы не возника­ли нарушения порядка и таким образом не возникало необхо­димости в дисциплинирующих воздействиях. Чем более чет­ко и доступно дадите задание ученикам, тем меньше будет от­влечений, обращений за разъяснениями к товарищам.

Соотношение позитивных и негативных оценочных воздействий

Авторитар. Учитель этого типа низко оценивает возмож­ности и способности членов группы. Негативные оценочные воздействия преобладают над позитивными. Считает их более эффективным средством обучения и воспитания. В оценоч­ных высказываниях учителя-авторитара преобладают заме­чания, порицания. При оценке работы ученика или ответа на вопрос обращает внимание прежде всего на недостатки. Для такого учителя характерна устойчивая негативная позиция по отношению к учащимся. Причем «нынешним» ученикам, как правило, приписывается большая леность, беспомощность и бездарность, чем «прежним».

Демократ. Позитивные оценочные воздействия преобла­дают над негативными. Оценивая работу учащегося или его

ответ на поставленный вопрос, учитель-демократ старается по­ставить акцент на положительных сторонах, на успехах уче­ника. Для такого учителя характерна устойчивая позитивная позиция по отношению к учащимся независимо от их успехов. Относится к личности ребенка как к самостоятельной ценно­сти, независимой от положительных пли отрицательных про­явлений.

Либерал. Ситуативен в оценочных высказываниях в адрес учеников. Если учитель в хорошем настроении - у него пре­обладают позитивные оценки, если в плохом настроении - преобладают негативные оценки. Позитивная или негативная оценочная установка зависит и от того, хороший или плохой ответ продемонстрировал ученик сегодня. Общая перспекти­ва развития ребенка учитывается слабо.

В то же время нередко проявляет неоправданную, необъ­ективную переоценку возможностей учащихся. И позитивная оценка лишается, таким образом, своего стимулирующего ка­чества.

(Подробнее о позитивных и негативных оценочных воздей­ствиях см. в книге: Карсшдашев В. Н. Психология педагогиче­ской оценки. Вологда, 1985).

Наличие и отсутствие склонности к косвенным средствам воздействия (замечаниям, порицаниям, наказаниям)

Aв mopumap. He испытывает склонности к использованию косвенных средств воздействия на учащегося. Считает более предпочтительным прямое и публичное указание ученику на его ошибки, недостатки в поведении. Публичное замечание, наказание усиливает силу этого замечания, наказания, но, бу­дучи чрезмерно сильным, порождает в школьнике разнообраз­ные защитные реакции в виде бравады, демонстрации незави­симости и т.п.

Демократ. Явно выражена склонность к косвенным сред­ствам воздействия на ученика. Считает более предпочтитель­ным косвенное замечание (по крайней мере, когда замечание делается в первый раз). Полагает более плодотворным разго­вор с учащимися наедине, чем публичное порицание. В. Леви в книге «Нестандартный ребенок» писал: «Ребенка старше се­ми лет нежелательно наказывать в присутствии сверстников, а ребенка старше десяти лет вообще в присутствии посторон­них людей». Опытные учителя знают, что разговор с учени­ком наедине дает больше, поскольку снимает необходимость для него думать о том, как он в этой ситуации выглядит. Не­обходимость защиты самолюбия становится меньше. Приме­рами косвенных замечаний могут быть замечания взглядом, простым называнием фамилии (или имени) ученика.

Либерал. Не обращает внимания на необходимость исполь­зования косвенных замечаний и порицаний.

Характер педагогических установок

Авторитар. Для такого учителя характерны жесткие, фик­сированные педагогические установки: наличие «любимых», «гордости класса», тех, на кого «возлагаются особые надеж­ды», с одной стороны, «нелюбимых», «тянущих показатели класса вниз», «безнадежных» - с другой, и безликая масса, «серость» - с третьей стороны. Причем «гордость класса» и «двоечник» обречены таким учителем нести свой «груз» чаще всего несколько лет. В понимании учащихся проявляется чрезмерная рационализация их поведения, объяснение при­чины большинства проступков неким злонамеренным замыс­лом ученика.

Демократ. Для педагога с демократическим стилем харак­терно наличие динамических педагогических установок. Да, он знает, кто у него хорошо учится, кто плохо, и учитывает это. Знает, кто более способный ученик, кто менее способный. Но это знание не переносится им на личность ребенка в целом и не демонстрируется. Кроме того, это мнение всегда готово измениться при появлении первых, еще малозаметных при­знаков изменения в ученике. В этом и проявляется динамич­ность педагогических установок учителя демократического стиля. Если ученик, которого он вызвал отвечать, встал и мол­чит, то для педагога-демократа это еще не означает неподго­товленности его к уроку.

Либерал. Учитель либерального стиля непоследователен в своих установках. Они в значительной мере ситуативны, неоправданно быстро меняются, нередко иллюзорны. Мнение о себе такого учителя ученики чаще всего не ценят.

Вот далеко не полный, но, надеюсь, достаточно представи­тельный перечень особенностей стиля педагогического обще­ния. Почему неполный? Потому что всю психологию обще­ния в принципе можно рассматривать сквозь призму стиля общения. И данную главу я рассматриваю как резюмирую­щую все сказанное в этой книге.

Практикум. Тренинг анализа

«Диагностика стиля педагогического общения». Посетите урок или понаблюдайте за системой работы кого-либо из учи­телей вашей школы. И опишите стиль его общения с учащими­ся по вышеперечисленным признакам. Какой стиль общения преобладает у этого педагога? С каким другим стилем сочета­ется? Выполнив это относительно простое задание несколько раз, можете приступить к следующему упражнению.

«Самодиагностика стиля общения». Понаблюдайте как бы со стороны и проанализируйте по описанным выше признакам свой стиль педагогического общения. Постарайтесь не оболь­щаться и быть объективными в этом самоанализе. Результаты самоанализа лучше оформить в письменном виде. Это при­даст самооценке большую четкость и станет более реальной основой для самовоспитания.

А теперь давайте посмотрим, какой стиль педагогического общения лучше.

Нередко приходится слышать, что демократический. Но есть немало сторонников и авторитарного стиля, причем часто не­явных. Интересно отметить такую деталь самовосприятия: многие авторитары считают себя демократами, но твердыми демократами. Каковы же следствия авторитарности и псевдо­демократии?

Как показывают исследования, авторитарный подход к вос­питанию и обучению задерживает становление коллективист­ских тенденций, прививает культ силы, формирует невротиков и, если смотреть дальше, то таких же авторитарных лидеров в классе. В классах, где занятия ведут учителя авторитарного стиля, у учащихся очень медленно идет формирование ответственности, самостоятельности, инициативы. В последнее вре­мя часто сетуют на инфантильность нашей молодежи. А не является ли это следствием авторитарности в подходе к ней со стороны взрослых?

Известно, что в классах, где преподают учителя с преобла­данием авторитарных методов руководства, обычно бывает не­плохая дисциплина и успеваемость. Однако за внешним бла­гополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школь­ника. Это проявляется, например, в том, что дисциплина в та­ких классах чаще всего неосознанная. Это скорее «дисципли­на страха», которая держится в присутствии учителя, причем учителя-авторитара. В его отсутствие она превращается в во­пиющие формы анархии и культа силы.

Успеваемость в таких классах действительно нередко бы­вает хорошей. Это составляет наибольшую гордость учителей-авторитаров («Может, и есть недостатки в нашей системе ра­боты, но зато мы выучиваем»). Можно согласиться с тем, что в плане передачи знаний, «дрессировки» учащихся такие учи­теля преуспевают. Но при этом не следует забывать психоло­гическую закономерность преимущественного вытеснения из нашего сознания того, что связано с отрицательными эмоция­ми. Как метко заметил В. Леви, «знание, усвоенное без радо­сти, - не усвоено». А могут ли с радостью усваиваться знания, получаемые от учителя-авторитара по принуждению? Таким образом, непрочность знаний еще одно следствие авторитар­ного стиля обучения.

Теперь давайте посмотрим, как влияет стиль педагогиче­ского общения на познавательную активность учащихся?

Показательные результаты в этом отношении получены в исследовании А. А. Андреева на примере IV классов. Это влия­ние проявилось прежде всего в том, что на уроках с автори­тарным стилем общения у учащихся преобладают реактивные формы, в которых участие учащихся «ответно-исполнитель­ское», значительно уменьшающее возможности проявления ими встречной учебной инициативы. В отличие от этого при демократическом стиле педагогического общения познаватель­ная активность учащихся на уроке более разнообразна. На уро­ках с демократическим стилем общения ученики проявляли инициативу, выступали по собственной инициативе в 3 раза чаще, чем на уроках с авторитарным стилем. Причем на уро­ках авторитаров инициативные высказывания учащихся но­сили характер указаний на разного рода ошибки в ответах других учащихся. При демократическом стиле в 4 раза чаще проявлялись неформальные контакты с учителем.

На уроках учителей демократического стиля общения уча­щиеся чаще поднимают руки, реже отказываются отвечать необоснованным молчанием, больше говорят по собственно­му почину, вступая в дидактический диалог, чаще проявляют инициативу в речевом общении.

У учителей-авторитаров речевое взаимодействие более огра­ничено учебно-предметной сферой, у них более постоянный и более узкий круг учащихся, с которыми они вступают в кон­такт, их диалоги с учащимися более бедны по форме.

А теперь давайте посмотрим, за счет каких же приемов об­щения учителя-авторитары тормозят активность учащихся IV классов.

1.Сопровождение учебной деятельности ограничениями и запретами, необязательными для плодотворной работы.

2.Запрещение учащемуся участвовать в общем обсуждении учебного вопроса как способ дисциплинирования.

3.Реагирование на индивидуальные просьбы о помощи как на помеху «ходу урока», нередко сопровождаемое интонациями недовольства и раздраженности.

4.Чрезмерно строгая критика попыток проявления инициативы в общении со стороны учащихся, в особенности дополняемая ироническими, недовольными или насмешливыми комментариями.

5.Игнорирование, неуважение незрелых самостоятельных высказываний учащихся.

6.Частые возражения учащихся по учебным вопросам расцениваются как «непослушание», «недисциплинированность». Реплики такого рода подавляются негативными педагогическими санкциями.

7.Подчеркнутое (властное, высокомерное или снисходительное) демонстрирование учителем своего превосходства в уровне знаний.

Демократический стиль общения мобилизует познаватель­ную активность учащихся на уроке за счет следующих средств.

Во-первых, профилактикой и снятием у учащихся комму­никативной заторможенности, неловкости, подавленности, не­уверенности в общении. Это достигается за счет следующих коммуникативных приемов:

1)создание для учащихся атмосферы защищенности при общении с учителем на уроке;

2)ободрение, поддержка самой попытки ответа, самого факта участия в работе на уроке;

3)одобрение обращений учащихся за действительно, необходимой помощью к учителю или с его разрешения к товарищам;

4)авансирующая похвала за устные ответы по собственной инициативе;

5)создание щадящих условий при ответе учащихся скованных в общении;

6) предупреждение поведения учащихся, подавляющего коммуникативную активность товарищей на уроке. Во-вторых, мобилизация познавательной активности учащихся достигается за счет приемов оказания коммуникативной поддержки в самом процессе общения:

1)своевременная помощь ученику в подборе слов для выражения мысли, в правильном построении высказываний;

2)сообщение и разъяснение того, почему в данной ситуации лучше так сказать, а не иначе;

3)прямое или попутное обучение коммуникативным приемам, способам вступления в диалог, правильному поведению в ситуации беседы;

4)подчеркнуто позитивная критика коммуникативного поведения учащегося в диалоге с учителем;

5)речевое и неречевое демонстрирование заинтересованного внимания к учащимся, сочувственного, понимающего, одобрительного отношения к их участию в диалоге;

6)предоставление учащимся возможности сориентироваться в ситуации, например, выделение времени подумать, «собраться с мыслями» при ответе на вопрос учителя.

Педагогическая эффективность перечисленных приемов в значительной мере определяется совершенством коммуни­кативной техники учителя, арсеналом речевых и неречевых средств, которыми он владеет, его коммуникативной изобре­тательностью.

Следует обратить внимание также на то, что при демокра­тическом стиле педагогического общения учащиеся более по­зитивно оценивают учебную деятельность и более удовлетво­рены ею. Уроки в условиях авторитарного общения характери­зуются более низкой удовлетворенностью учащихся учебной деятельностью на них.

1.Авторитарный стиль лучше в экстремальных условиях, в ситуациях опасности, когда нужно в минимальный промежуток времени принять ответственное решение. Типичным примером в этом отношении является армия, где доминанта авторитарности неизбежна. Но вряд ли приемлемо перенесение в школу армейских способов руководства.

2.Нет необходимости в демократичности и в условиях четко регламентированной деятельности, когда ясно, кто и что должен делать, кто и кому подчиняется, каковы взаимосвязи членов группы в процессе деятельности, т. е. авторитарность возможна как способ реализации уже принятого решения, если оно четкое, как способ (а не стиль) поведения на отдельных этапах деятельности.

3.Авторитарный стиль руководства лучше на начальных этапах развития коллектива (в первом классе в этом еще нет необходимости) или когда учитель впервые приходит в класс. Ошибку допускают те молодые учителя, которые, придя в класс впервые, начинают общение излишне демократично, на грани либеральности. Это может привести к слишком короткой психологической дистанции в отношениях с учениками и появлению фамильярности в отношениях с учителем у некоторых учащихся. С самого начала работы с классом важно поставить себя в роль учителя. Но даже в этом случае речь идет не о жесткой авторитарности, не о чо­порной заносчивости, а об относительном преобладании авторитарности в методах руководства. Это знают многие учителя. Но нередко забывают демократизировать взаимо­отношения с учащимися по мере укрепления доверия в от­ношениях с ними, по мере развития коллектива. Важно помнить, что авторитарный стиль имеет тенденцию упрочения с возрастанием стажа работы. Поэтому культивиро­ванию демократизма нужно уделять особое внимание в плане самосовершенствования.

В заключение следует указать на некоторые трудности пе­рехода от одного стиля педагогического общения к другому. Сначала о переходе от авторитарного стиля к демократи­ческому. Демократический стиль по контрасту с авторитар­ным может восприниматься как либеральный, по крайней ме­ре вначале. Но так или иначе либеральное брожение в коллек­тиве возникает. К этому нужно быть готовым в том случае, когда в класс, где работал педагог авторитарного склада, при­ходит учитель-демократ. Эта же трудность возникает перед любым учителем с демократическим стилем общения в усло­виях авторитарного духа школы. Какой же выход?

Во-первых, переход от авторитарности к демократичности не должен быть слишком резкий. А во-вторых, демократич­ность, если это действительно демократичность, а не либераль­ность, в конце концов, завоевывает симпатии учащихся и их уважение.

Труден и процесс перехода от демократичности к автори­тарности в стиле педагогического общения. Труден он прежде всего для нервной системы учащихся, поскольку порождает нервно-психические перегрузки. Типичный пример этого - пе­реход от либерально-демократического воспитания в семье к воспитанию в «ежовых рукавицах». Показателен в этом плане факт, что наибольшее количество детских неврозов приходит­ся на конец дошкольного возраста. Это как раз тот возраст, ко­гда многие родители «понимают», что пора воспитывать, имея под этим в виду жесткую регламентацию жизни, более стро­гие требования (ведь ребенку скоро идти в школу, а это «не шутка»).

Наиболее печальную картину представляет собой либеральный стиль педагогического общения, нe случайно его часто называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Учителей такого стиля больше всего не любят учащиеся, поскольку к их стилю общения трудно приспособиться. То они очень мягкие, потакающие учащимся. То, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либераль­ности к авторитарности и обратно типичны для учителей-либералов.

Практикум. Ролевой тренинг

Стиль педагогического общения проявляется не только в вышеописанных признаках, но и в тоне педагогического обращения, в голосе учителя. В этой связи предлагается два упражнения для тренинга.

«Вызов ученика». Вы - учитель. Вам нужно вызвать уче­ника к доске.

• Вызовите ученика спокойно.
• Вызовите ученика весело, жизнерадостно.
• Вызовите ученика равнодушно.
• Вызовите ученика доброжелательно.
• Вызовите ученика недоброжелательно.
• Вызовите ученика с иронией и т. п. (методика В. А. Канн-Качика).

«Стиль педагогического обращения» (упражнение построе­но на основе методики В. Леви). Для начала познакомимся с системой координат, по которой может быть разложено обра­щение учителя к ученику.

Один из членов группы играет роль учителя, другой - ре­бенка. Остальные выступают в качестве экспертов. Задача «учителя» - обратиться к ребенку с какой-либо фразой, например:

Ну как дела?

Иди к доске и т. п.

Можно разыграть и всю ситуацию начала урока, начинающегося с опроса, т.е. вызвать ученика к доске.

Каждому участнику предлагается продемонстрировать два-три «чужих» способа обращения, например, пассивно с мяг­костью, активно с мягкостью, пассивно с жесткостью и др. А затем предложить свои личный вариант обращения.

Эксперты оценивают манеру поведения и интонацию по приведенной выше схеме (рис. 3.2), указывая точку в систе­ме координат. «Учителю» в конечном счете желательно найти оптимальный тон обращения, который находится на пересе­чении системы координат в точке «ребенок».

Итак, мы приходим к выводу, что оптимальным стилем пе­дагогического общения является демократический с возмож­ностью в случае необходимости перехода к некоторым мето­дам авторитарности или либеральности.

Психология педагогической деятельности. Структура педагогических способностей. Стили общения учителя с учеником.

Педагогическая деятельность - одна из наиболее сложных областей человеческой деятельности. И в то же время одна из наиболее распространенных. Практически каждый человек в той или иной мере оказывается в роли педагога: как родитель, как руководитель, как член коллектива. Однако профессиональная педагогическая деятельность является самой сложной, требовательной и ответственной деятельностью человека.

Основная задача педагога - это подготовка ребенка к жизни, воспитание всесторонне развитой личности. В деятельности педагога эта задача реализуется в 2-х его функциях:

Педагог должен передать знания ученику, сформировать у него умения и навыки.

Педагог должен развивать индивидуальность ученика.

Каждый педагог должен иметь педагогические способности. Сложность педагогической деятельности определяет сложность структуры педагогических способностей.

Структура педагогических способностей

1-ый уровень педагогических способностей - это обязательное наличие специальных способностей (математических, музыкальных, художественных и т.д.). Педагог должен быть хорошим специалистом в своей области, учитель - музыкант должен быть хорошим исполнителем, знать и любить музыку.

2-ой уровень - собственно педагогические способности. Они связаны с передачей знаний, умений и навыков учащимся. То есть педагог должен быть не только хорошим специалистом, знать свой предмет, но и уметь передать свои знания ученику, знать, как развивать его способности, эффективно использовать методы и формы обучения

3-ий уровень - коммуникативные способности (связанные с общением), а также организаторские способности. От умения общаться с учениками, их родителями, коллегами во многом зависит успешность учебного процесса. Педагог должен стремиться создать творческую, продуктивную атмосферу в классе, уметь организовать концерты, тематические вечера, родительские собрания.

Сочетание этих 3-х уровней являются обязательным для педагога - профессионала.

Преподаватель ДМШ должен

1) хорошо знать свой инструмент, быть хорошим исполнителем, уметь

проиллюстрировать на инструменте произведение, которое играет ученик, показать

способы работы над сложными местами.

2)3нать методическую литературу, быть в курсе новинок нотных изданий.

3)Хорошо знать программу каждого класса;

4)3нать индивидуальность каждого ученика, его возрастные способности;

5)Быть интересной личностью и примером для ученика, постоянно

совершенствоваться, повышать свой профессиональный уровень, посещать концерты,

знакомиться с новыми аудио- и видеозаписями исполнения произведений, посещать

открытые уроки других преподавателей.

Стили общения учителя и ученика.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения с учеником, предполагающая наличие высокого уровня коммуникативных умений. Педагогическое общение служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Очень важно организовать общение с детьми, чтобы между педагогом и учеником возник психологический контакт, который в существенной мере может определить эффективность обучения и воспитания. Каждый педагог формирует свой индивидуальный стиль педагогического общения. В наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных:

демократический -либеральный

Авторитарный стиль. Авторитарные учителя руководят, не считаясь с мнением окружающих, сами определяют способы и средства достижения цели, потому что считают, что они все знают и что лучше их все равно никто не решит. Всю информацию такой учитель «замыкает» на себя, поэтому актив класса живет догадками, слухами. Вольно или невольно учитель сковывает инициативу школьников, поэтому у них ослабляется чувство ответственности за общее дело, общественные поручения становятся для них формальностью, общественная активность падает. Школьники становятся лишь исполнителями замыслов учителя, его планов, Свои решения такой учитель выражает в форме указаний, приказов, инструкций, выговоров, благодарностей.

Он мало считается с межличностными отношениями в группе. Учитель, придерживающийся этого стиля руководства, догматичен, не терпит возражений и не прислушивается к иному мнению, часто вмешивается в работу учащихся, жестко контролирует их действия, требует пунктуального исполнения своих указаний. Критики он не выносит, своих ошибок не признает, однако сам любит критиковать. С его точки зрения, лучший способ воспитания - это наказание.

У первоклассников, попадающих к авторитарному учителю, охлаждение к школе за I четверть учёбы происходит в значительно большей степени, чем у тех, кто попадает к учителям демократического или либерального стиля. У авторитарных учителей слабоуспевающие учащиеся чаще жалуются на пристрастие учителя к двойкам. Эти жалобы имеют некоторые основания, установлено, что такие учителя имеют тенденцию к занижению отметок. Кроме того, они склонны переоценивать отрицательные качества учащихся и недооценивать положительные. Большинство детей, по их мнению, ленивые, безответственные, недисциплинированные, импульсивные и т.д. Возможно, эта позиция и становится основанием для проявления ими жесткого стиля руководства.

Старшеклассники в большинстве своем отрицательно или настороженно относятся к учителям с авторитарным стилем, особенно к тем, которые только приказывают, угрожают, наказывают.

Но немало учащихся, которые положительно относятся к учителям авторитарного стиля руководства, особенно, если они высоко ценят его деловые качества, знания, эрудицию, умения интересно преподавать свой предмет. В классах, где преподают такие учителя, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость (исключение - крайне авторитарный стиль, при котором успеваемость падает из - за негативного отношения учащихся к учителю).

Между учащимися и учителем, ориентирующимся при принятии решений, в основном, на собственное мнение и не учитывающим мнение класса, может возникать барьер нетерпимости. Он выражается в нежелании учителя сблизить свою позицию по некоторым вопросам с позицией коллектива школьников. Возникает взаимная неуступчивость, ненужная запальчивость, переходящая в упрямство и вызывающая взаимные обиды.

Конечно, не следует понимать сказанное выше таким образом, что авторитарный стиль руководства должен быть совершенно исключен из практики учителя. Он может использоваться, но важно, что бы он соответствовал ситуации, а не носил стихийный и неосознанный характер. Например, когда руководимая учителем группа безынициативна, привыкла к пассивному выполнению распоряжений, на первых уроках целесообразнее использовать авторитарный стиль руководства, что бы предать её деятельности организованный характер. Иногда учителю требуется проявить « силу воли», чтобы побороть нежелательные тенденции в жизни школьного коллектива. Однако при этом важно, чтобы волевые и авторитарные приемы руководства были направлены не на обезличивание и подавление индивидуальности учащихся, а, наоборот, на пробуждение активной жизненной позиции личности.

Демократический стиль

Учителя, придерживающиеся этого стиля руководства, можно охарактеризовать как «первого среди равных». Своим поведением он показывает, что его власть является необходимостью для эффективного выполнения стоящим перед школьным коллективом задач, и не более. Он пытается руководить так, чтобы каждый школьник принимал максимальное участие в достижении общей цели. Для этого он распределяет ответственность между школьниками, поощряет и развивает отношения между ними, создаёт атмосферу сотрудничества и товарищества. Решение принимает коллективно, с учётом мнения актива. Опирается в деятельности на помощь школьников, учитывая их склонности и способности. Умело привлекает к работе школьников, пользующихся среди сверстников авторитетом, для укрепления сплочённости и дисциплины.

Учитель демократического стиля видит смысл своей деятельности не только в контроле и координации школьного коллектива, но и в воспитании, и в привитии школьникам организаторских умений и навыков, поэтому ставит перед ними мотивированные задачи, поощряет индивидуальные усилия каждого, делает их достоянием гласности. Это способствует развитию инициативы и творческой самостоятельности учащихся.

Учитель демократического стиля более доступен учащимся, они чувствуют себя с ним свободно и охотно с ним общаются. Поэтому учитель с таким стилем руководства лучше знает внутреннюю жизнь учеников, их переживания, страхи, стремления, надежды.

Либеральный (попустительский) стиль.

Главной особенностью либерального стиля по сути дела является самоустранение педагога из учебного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Результаты его - наименьший объём выполненной работы и её наихудшее качество. Этот стиль характеризуется стремлением учителя как можно меньше вмешиваться в дела актива, предоставлением учащимся большой свободы действий, притом неоправданной во многих ситуациях.

Брать на себя ответственность за принимаемые решения и их последствия такой учитель не желает, инициативы не проявляет, а ждет указаний сверху. Он часто не последователен в действиях и поступках, легко поддается влиянию окружающих, в том числе и учащихся, из-за чего его распоряжения часто остается не выполненным.

Учителя с этим стилем руководства не пользуются авторитетом у школьников из-за их недостаточной требовательности и принципиальности. Т.к. не умеют организовывать и направлять деятельность учащихся. Для таких учителей характерно переоценивание положительных качеств и недоценивание отрицательных.

Важно отметить, что учащиеся чаще всего не бывают удовлетворены результатами такой работы, хотя на них не лежит никакой ответственности.

Следует подчеркнуть, что в «чистом» виде авторитарный и либеральный стили руководства встречаются редко. В основном, это смешанные стили: авторитарно-демократический и либерально-демократический.

Похожая информация.

Соглашение об использовании материалов сайта

Просим использовать работы, опубликованные на сайте , исключительно в личных целях. Публикация материалов на других сайтах запрещена.
Данная работа (и все другие) доступна для скачивания совершенно бесплатно. Мысленно можете поблагодарить ее автора и коллектив сайта.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Рассмотрение основных теорий социального неравенства. Описание факторов и специфики неравенства в современном российском обществе. Изучение социальной стратификации, социально-экономической дифференциации труда. Отношение населения к данной проблеме.

курсовая работа , добавлен 31.10.2014


Общие принципы измерения в социологии. Использование математических методов сбора и обработки первичной социальной информации для измерения социального неравенства. Концепции прожиточного минимума и относительной бедности. Методы измерения бедности.

курсовая работа , добавлен 25.01.2016


Сравнительная характеристика социального неравенства России и Бразилии. Исследование социальной дифференциации. Измерение экономического неравенства по группам населения. Изучение границы бедности и уровня материальной обеспеченности в государстве.

курсовая работа , добавлен 11.10.2014


Причины и критерии бедности. Понятие "трудовые доходы" и их роль в обеспечении качества жизни. Особенности, тенденции, динамика и результаты экономического неравенства в России. Сглаживание доходов, государственная политика по социальной защите населения.

курсовая работа , добавлен 12.06.2013


Сущность социального неравенства и стратификации, под которыми понимают неодинаковые возможности людей удовлетворять свои потребности и достигать намеченных целей. Понятие социальной мобильности. Основные подходы к анализу социальной структуры общества.

контрольная работа , добавлен 07.02.2012


Стратификационные концепции, социальная дифференциация совокупностей людей на классы в иерархическом ранге. Основные формы стратификации и взаимоотношения между ними, причины социального неравенства. Соотношение неравенства, равенства и справедливости.

реферат , добавлен 17.11.2010


Характеристика основных систем социальной стратификации. Изучение стратификационных тенденций современного российского общества. Анализ проблемы происхождения социального неравенства. Классовая теория Маркса. Социальная мобильность: каналы и механизмы.