Нетрадиционные методы и приемы обучения в педагогике. Анализ нетрадиционных методов обучения в школе. Принципы технологии нетрадиционного обучения

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Введение

Глава I Задачи и функции педагогической технологии

1.1 Сущность педагогической технологии, предмет, специфика

Глава III Интерактивные формы образовательных технологий

3.1 Активные нетрадиционные лекции

Заключение

Литература

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

В законах об образовании Российской Федерации указывается на необходимость совершенствования образования, повышения качества воспитательной работы, целенаправленного развития творческих способностей учащихся.

Еще К.Д.Ушинский, основоположник научной педагогики в России, писал, что учение – есть труд, полный активности и мысли. Но именно активная (деятельностная и мыслительная) творческая сторона учения недостаточно актуализирована при традиционной организации обучения.

Повышение эффективности урока – одна из насущных задач совершенствования качества учебно-воспитательного процесса.

Проблемой педагогических технологий как составляющей педагогической системы занимаются многие педагоги и психологи: В.П.Беспалько, М.В.Кларин, С.А.Маврин – определениями педагогической технологии; Б.Т.Лихачев – задачами педагогической технологии; Г.И.Щукина, М.Н.Скаткин, А.К.Маркова и другие – деятельностным подходом в обучении.

Но аспект практической реализации современных педагогических технологий на уроке остается актуальным.

Исходя из вышесказанного, цель данной работы рассмотрение нетрадиционных технологий обучения, имеющихся в арсенале педагогической науки в настоящее время.

1. Рассмотрение позиций ученых на понятие «педагогической технологии».

2. Определение признаков педагогической технологии и имеющихся классификаций.

3. Рассмотрение нетрадиционных (инновационных) технологий обучения, а также практических форм применения их в образовательном процессе.

Предметом изучения являются нетрадиционные педагогические технологии.

Объектом изучения – формы и методы нетрадиционных технологий обучения.

Гипотеза данной работы такова: изучение и применение элементов нетрадиционных педагогических технологий позволит повысить эффективность образовательного процесса, а также увеличить положительную мотивацию к учению у обучающихся на разных ступенях обучения.

Глава I Задачи и функции педагогической технологии 1.1 Сущность педагогической технологии, предмет, специфика

Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогических технологий, которое стало одной из важнейших проблем педагогической науки и практики.

На сегодня ученые-дидактики и учителя-новаторы разработали оптимизационную технологию организации учебного процесса на уроке (Ю.К.Бабанский); технологический процесс поэтапного формирования умственных действий (Н.Р.Талызина); основные технологические приемы укрупнения дидактических единиц усвоения математического учебного материала (Г.М.Эрдниев); опорные листы (В.Ф.Шаталов); комментированное управление учебным процессом (липецкий опыт, С.Н.Лысенкова); технологические опорные моменты процесса обучения творчеству: знание как фундамент творчества, строгий отбор учебного материала, многократное повторение по-разному организованного материала, разностороннее развитие личности ученика, постоянный контроль учителя за работой ученика и индивидуальный подход (И.П.Волков) .

Уроки истории педагогики весьма поучительны. Чтобы многое понять, обратимся к истории развития педагогических технологий.

Педагогическая деятельность начала «технологизироваться» задолго до того, как большинство педагогов, ученых и практиков осознали объективность протекающих процессов.

Первые педагоги-технологи были, по-видимому, в Древнем Египте и Вавилоне. Они первыми столкнулись с повторяемостью операций в педагогическом процессе, выработали отдельные «технологические» приемы. Первую научную педагогическую технологию создал Ян Амос Коменский (1592–1670). Им была сформулирована важнейшая идея этой технологии – гарантия позитивного результата. Первоочередной задачей реализации идеи Коменский считал создание механизма обучения, называя его «дидактической машиной».

«Для дидактической машины, – писал он, – необходимо отыскать: 1) твердо уставленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели». Описанный модуль «цель – средства – правила их использования – результат» составляет ядро любой технологии .

Коменский стремился также найти общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по единым законам человеческой природы. Тогда обучение не потребовало бы ничего иного, кроме «искусного распределения времени, предметов и методов». Со времен Коменского в педагогике предпринималось немало попыток сделать обучение похожим на хорошо налаженный механизм.

На протяжении XX столетия делалось немало попыток «технологизировать» учебный процесс. До середины 1950-х гг. эти попытки были в основном сосредоточены на использовании различных технических средств обучения – компьютеров, радио и других.

В 1960-е гг. вводится термин «педагогическая технология». Первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором строили последующие этажи педагогической технологии, стало программированное обучение. Его характерными чертами стало уточнение учебных целей и последовательная, поэлементная процедура их достижения. Развитие программированного обучения можно определить словами американского педагога У.Шрамма: «Программированное обучение есть своего рода автоматический репетитор, который ведет учащихся 1) путем коротких логически связанных шагов, так что он 2) почти не делает ошибок и 3) дает правильные ответы, которые 4) немедленно подкрепляют путем сообщения результата, в результате чего он 5) движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения» .

Академик В.В.Давыдов отмечал: «Использование компьютеров в программированном обучении приводило к формированию у школьников лишь узких знаний и навыков исполнительского характера и не способствовало их переносу в новые ситуации, развитию творческого мышления» . Необходимо было взять ценное из опыта программированного обучения и рационально его использовать.

В 1970-е гг. системный подход в преподавании позволил решать дидактические проблемы, отвечающие заданным целям, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению. Системный подход лежит в основе любой педагогической технологии.

В 1970–1980-е гг. педагогические технологии охватили практически все страны, получив признание ЮНЕСКО.

Долгое время считалось, что применительно к педагогике термин «технология» не «работает», т. к. характеризует процессы, происходящие в промышленном производстве.

Но «технологизировать» можно любую человеческую деятельность при условии повторяемости ее элементов и масштабности осуществления, поскольку это создает подходящие экономические условия для создания специального оборудования.

В связи с этим термин «педагогическая технология» правомерен и справедлив.

Ниже приведены определения этого термина различными авторами.

«Педагогическая технология – направление в педагогике, которое ставит целью повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижение учащимися запланированных результатов обучения; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» (М.В.Кларин) .

«Технология обучения представляет собой область применения системы научных принципов к программированию процесса обучения и использованию их в образовательной практике с ориентацией на детальные и допускающие оценку цели обучения; она ориентирована в большей степени на учащегося, а не на изучаемый предмет; на проверку сложившейся практики (методов и техники обучения) в ходе эмпирического анализа и широкого использования аудиовизуальных средств в обучении, определяет практику в тесной связи с теорией обучения» (Ф.Янушкевич) .

«Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств (схем, чертежей, диаграмм, карт). Технологическими образованиями обеспечивается возможность достижения эффективного результата в усвоении учащимися знаний, умений и навыков, развития их личностных свойств и нравственных качеств в одной или нескольких смежных областях учебно-воспитательной работы. Технология есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» (Б.Т.Лихачев) .

«Педагогическая технология - это:

– систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса;

– совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для организации целенаправленного воздействия на формирование личности с заданными качествами;

– деятельность, направленная на создание условий для формирования уровня образованности личности;

– рационально организованная деятельность по обеспечению достижения целей педагогического процесса» (В.П.Беспалько) .

«Под педагогической технологией следует понимать пооперационно организованную деятельность педагога (учителя), взаимодействующего со школьниками в целях достижения наиболее рациональным путем некоего педагогического стандарта на специфической методической основе» (С.А.Маврин) .

«В 1960-е годы под термином “педагогическая технология” понимали систему указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечивать обучение за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств. В последующем педагогическая технология рассматривалась как целостный процесс постановки целей, постоянного обновления учебных планов и программ, оценивания педагогических систем в целом и постановки новых целей, как только появилась новая информация, об эффективности системы» (С.Сполдинг) .

«Педагогическая технология в широком смысле трактуется как систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования» (А.Н.Кузибецкий) .

Одно из наиболее удачных определений педагогической технологии предложил Беспалько, т. к. раскрыл глубинный смысл технологии в педагогике:

· с помощью педагогической технологии происходит предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса;

· педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося;

· в педагогической технологии целенаправленное образование – центральная проблема, рассматриваемая в двух аспектах: первый – диагностическое целеобразование и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала, второй – развитие личности в целом;

· принцип целостности – разработка и практическая реализация педагогической технологии.

Таким образом, согласно Беспалько педагогическая технология нацелена на формирование личности.

Педагогическая технология использует в качестве теоретического инструмента системный анализ. Она как бы переводит общие теоретические основы обучения, которые в виде принципов и закономерностей формулирует общая дидактика, в систему норм и указаний, как именно надо проектировать педагогические системы и осуществлять на практике эффективные дидактические процессы в тех или иных условиях.

Следует согласиться с тем, что педагогическая технология – это направление в педагогике, имеющее, по словам Беспалько, «чисто прикладное, практическое продолжение общей дидактики и педагогики в целом» .

Многие зарубежные исследователи (М.Эраут, Р.Кауфман, С.Ведемейер и другие) отмечают, что педагогическая технология представляет собой междисциплинарный конгломерат из элементов психологии, социальной философии, теории управления, техники, теории коммуникаций и общения, аудиовизуального образования и кибернетики.

Лихачев предметом педагогической технологии считает конкретные практические взаимодействия учителей и учащихся в любой области деятельности, организованные на основе четкого структурирования, систематизации, программирования, алгоритмизации, стандартизации способов и приемов обучения или воспитания, с использованием компьютеризации и технических средств. В результате достигается устойчивый позитивный результат в усвоении детьми знаний, умений и навыков, в формировании социально ценных форм и привычек поведения.

Прямыми задачами Лихачев считал :

· отработка глубины и прочности знаний, закрепление умений и навыков в различных областях деятельности;

· отработка и закрепление социально ценных форм и привычек поведения;

· обучение действиям с технологическим инструментарием;

· развитие технологического мышления, умений самостоятельно планировать свою учебную деятельность;

· воспитание привычки четко следовать требованиям технологической дисциплины в организации учебных занятий и труда.

Поправки

Специфика педагогической технологии в том, что она требует конкретизации целей (рис 1).

Рисунок 1. Конструирование учебного процесса (по М.В.Кларину).

Данная схема во многом перекликается с работами ряда зарубежных исследователей (Р.Гонье, Л.Бриггс, А.Д.Ромишовский и другие), которые отмечают наличие воспроизводимого обучающего цикла, последний включает обратную связь, диагностику и коррекцию, рефлексию.

Как технологическая норма это должно быть отражено в структуре учебных занятий, включая элементы: организация внимания, информирование о цели, активизация ранее усвоенного, стимулирование действий учащихся, обеспечение обратной связи, руководство деятельностью учащихся, оценка действий.

Системный подход лежит в основе любой педагогической технологии. Вершиной всякой системы является цель, которая должна быть, как отмечает Беспалько, диагностична (проверяема и измеряема), реальна, конструктивна.

Важно, что Беспалько не считает технологический подход идеальным и выделяет его уязвимые черты: ориентация на обучение репродуктивного типа, неразработанность мотивации учебной деятельности, что связано с самым крупным недостатком педагогической технологии – игнорированием личности. Но все же педагогическая технология дает много практике, поэтому имеет будущее.

Педагогическая технология приближает педагогику к точным наукам, а педагогическую практику, включающую творчество учителей, делает вполне организуемым, управляемым процессом с предсказуемым позитивным результатом.

1.2 Воплощение технологического подхода в построении конкретных систем обучения

Воплощение технологического подхода в построении систем обучения имеет много примеров из прошлого: система индивидуально предписанного обучения, созданная в середине 1960-х гг. Питтсбургским университетом; система бригадно-индивидуального обучения, разработанная в 1980-е гг. в университете Джонса Гопкинса, и др.

В качестве примера современных эффективных образовательных технологий назовем следующие: технология коллективного способа обучения (по А.Г.Ривину – В.К.Дьяченко), технология индивидуализированного обучения математике (по Р.Г.Хазанкину), адаптивная система обучения (по А.С.Границкой), комбинированная система организации процесса обучения химии (по Н.П.Гузику) и др .

Новые задачи, стоящие перед современной школой, привели к тому, что сегодня широкое распространение в практике получили такие нетрадиционные технологии, как технология естественного обучения, модульно-рейтинговая технология обучения, технология интегрированного обучения, парацентрическая технология обучения, технология полного усвоения знаний, индивидуальная технология обучения, технология кооперативного обучения. Внедрение нетрадиционных педагогических технологий существенно изменило образовательно-развивающий процесс, что позволило решать многие проблемы развивающего, личностно-ориентированного обучения, дифференциации, гуманизации, формирования индивидуальной образовательной перспективы учащихся.

Для всех технологий характерны определенные общие признаки: осознанность деятельности учителя и учеников, эффективность, мобильность, валеологичность, целостность, открытость, проектируемость; самостоятельная деятельность учащихся в учебном процессе составляет 60–90% учебного времени; индивидуализация.

В основе технологии естественного обучения (ТЕО) лежат идеи коллективного способа обучения (КСО). Свое название ТЕО получила потому, что способ организации учебной деятельности при ее использовании основан на общении как естественном средстве обучения, причем общение рассматривается как процесс взаимосвязи и взаимодействия субъектов образовательного пространства. Дидактическое назначение технологии – изучение новой темы, закрепление знаний по большому разделу курса, а также их повторение и обобщение. Наиболее прогрессивные системы обучения (коллективная и адаптивная) базируются на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), деятельностном подходе к обучению (А.А.Леонтьев), социально-конструктивистской теории (Л.С.Выготский) и теории обучения (В.К.Дьяченко) .

1.3 Классификация педагогических технологий

Классифицируя педагогические технологии, Селевко выделяет следующие их классы :

По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские концепции. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным. Педагогическая технология всегда комплексна.

По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвинистического программирования и суггестивные.

По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технология саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активаторов, называются проникающие.

Глава II Нетрадиционные педагогические технологии

Инновационные педагогические технологии – это нетрадиционные педагогические технологии, разрабатываемые в связи с появлением новых информационных технологий, новых методов и приемов обучения, с целью создания наиболее благоприятных психолого-педагогических условий для активизации и реализации лучших свойств и саморазвития личности студента и повышения эффективности учебного процесса.

2.1 Технология модульного обучения

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени.

Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены в монографии П.Ю. Цявичене . Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им .

Для эффективности образовательного процесса при модульном обучении можно использовать технологию Кластери .

“Кластери” – технология, зародившаяся в США. Американские педагоги считают: прежде, чем изучать что-то, надо сначала построить свою собственную модель на основе известных представлений, после чего по ходу приобретения новых сведений совершенствовать эту модель.

Название технологии происходит от английского слова “clustery” – растущий пучками, кистями или гроздьями.

Разберем технологию “кластери” на конкретном примере.

Представим, что учащийся должен изучить какую-то учебную дисциплину или раздел этой дисциплины. Пусть, например, это будет раздел “Биология клетки”.

Первый этап:

Перед изучением этого раздела учащийся посередине верхней строчки на чистом листе бумаги пишет название изучаемого раздела.

Затем на второй строчке учащийся записывает слова, которые приходят ему на ум в связи с названием этого раздела.

На следующей строке (или строках) он записывает слова, ассоциированные со словами второй строки, и т.д. Вся эта работа выполняется в ограниченное время, например, в течение 10 минут.

Затем учащемуся дают несколько книг по изучаемого разделу и предлагают внимательно изучить их оглавления и предметные указатели.

Итогом этой работы должно стать подчеркивание среди написанных учащимся слов тех, которые он встретил в книгах.

Второй этап:

Затем преподаватель читает вводную часть лекции, после чего переходит к изучению конкретных тем изучаемого раздела. Предположим, первой из них является тема “Химический состав клетки”.

Учащийся снова на чистом листе бумаги на первой строке пишет название темы, а на второй строке - те слова, которые приходят ему на ум в связи с названием темы. Затем на следующей строке он пишет слова, ассоциированные с написанными словами второй строки и т.д.

Затем преподаватель читает часть лекции по данной теме.

После этого учащийся подчеркивает те из написанных слов, которые прозвучали в прочитанном фрагменте лекции, и дописывает недостающие слова другим цветом. В законченном виде на листе бумаге представлен кластер из терминов.

Затем преподаватель читает следующую часть лекции и все повторяется.

Следующие этапы:

Затем аналогичным образом изучаются другие темы данного раздела, например, “Структурные компоненты клетки”, “Транспорт веществ через цитоплазматическую мембрану” и т.д.

Общий итог работы:

К концу изучения раздела “Биология клетки” у учащегося накопится целая папка листов с кластерами по конкретным темам. Эти листы с кластерами будут для учащегося прекрасным пособием, напоминающим ему, как расходились его представления об учебной дисциплине с ее истинным содержанием. Совокупность кластеров будет представлять собой терминологическую модель содержания дисциплины, увязанную с бытовыми, непрофессиональными и ранее существующими знаниями.

Данная технология может быть использована не только на лекции, но и в ходе самостоятельного изучения учащимся учебного материала того или иного раздела (приложение 1).

2.2 Высокие интеллектуальные технологии обучения

К их числу можно отнести интенсивные, креативные и высокие технологии обучения.

"Термин "высокая технология обучения", так же как и родовое понятие "технология обучения", привнесен в педагогику из области техники. В последнее десятилетие оказались востребованными и высокие интеллектуальные технологии в области образования и науки. Ведущая роль в разработке и использовании высоких образовательных технологий при подготовке специалистов в высшей и средней школах принадлежит ученым Санкт-Петербургского государственного технического университета (академик РАН, проф. Ю.С. Васильев, академик МАН ВШ, проф. В.Н. Козлов и др.), по инициативе которых ежегодно, начиная с 1994 года, в С-Петербурге проводятся Международные научно-методические конференции по проблеме "Высокие интеллектуальные технологии образования и науки".

Для определения класса высоких технологий обучения (ВТО) следует сделать три методических допущения .

Во-первых, слово "высокие" подразумевает, что отнесенные к этому классу технологии имеют по сравнению с исходными (традиционными, базовыми, эталонными технологиями обучения (ТТО) превосходящие по уровню дидактические характеристики. Поэтому условимся за исходные базовые технологии принимать традиционные, проверенные многолетним или даже многовековым опытом технологии обучения, которые в современных условиях... хотя и обеспечивают нормативное функционирование педагогического процесса, но не в состоянии дать ему существенное развитие. (Таковы классическая классно-урочная технология Я.А. Коменского в его "Великой дидактике", или лекционно-семинарские занятия со студентами вузов, берущие свое начало более чем тысячелетней давности в средневековых университетах).

Во-вторых, надо иметь в виду, что абсолютно универсальных технологий обучения не бывает, что любая конкретная технология обучения, в том числе и ВТО, может эффективно функционировать и развиваться либо в определенной образовательной среде (ОС), либо в некотором конкретном множестве образовательных сред ОС. При этом под образовательной средой понимается совокупность объективных условий, экономических, социальных, культурных и иных факторов, в которых реализуется образовательный процесс или функционирует образовательное учреждение.

В-третьих, при оценке эффективности тех или иных педагогических технологий и при установлении их принадлежности к тому или иному классу, необходимо иметь набор оценочных критериев и показателей качеств сравниваемых технологий. Любая технология обучения характеризуется целым рядом показателей качества: интенсивностью, предельным уровнем усвоения знаний, динамикой роста креативности обучаемых, интеллектуальными и материально-стоимостными затратами, конкурентноспособностью, валидностью и т.п." .

"...под ВТО предлагается понимать некий класс (классификационную группу) технологий обучения (n + 1)-го поколения, которые в процессе их реализации в учебном процессе обеспечивают по сравнению с предыдущими технологиями n-го поколения существенное возрастание заранее ожидаемых показателей качества.

Если за критерий развития взять интенсивность обучения и максимальный уровень усвоения знаний, то к классу ВТО следует отнести такие технологии обучения (инновационные, ретроинновационные, альтернативные, модульные, проектные, личностно-ориентированные и др.), при реализации которых в конкретной образовательной среде имеет место совокупный эффект существенного повышения (относительно предшествующей технологии n-го поколения) интенсивности обучения (в 1,5-2,5 и более раз) и уровня освоения знаний обучаемыми (на 2-3 ступени в области репродуктивных знаний или, хотя бы на одну ступень, при переходе из области репродуктивных - в область продуктивных знаний).

Соответственно, к подклассу интенсивных технологий обучения (ИТО) следует отнести такие технологии (n + 1)-го поколения, которые при прочих равных условиях обеспечивают (по сравнению с предшествующими) существенное повышение интенсивности обучения, а к подклассу креативных технологий (КТО) - такие, которые обеспечивают усвоение знаний обучаемыми не на репродуктивном, а на продуктивном (творческом) уровне.

При использовании высоких технологий обучения в традиционной образовательной среде ОС имеет место суммарный положительный эффект: возрастают и интенсивность обучения в несколько раз, и максимальный уровень усвоения знаний на количество единиц" .

К высоким технологиям личностно-ориентированного обучения авторы относят:

Технологию обучения с учетом учебных стилей каждого ученика, разработанную Бетти Лу Ливер и нашедшую своих сторонников в школах ряда стран мира и России;

Технологию функционально-ориентированного обучения.

К ВТО, по мнению авторов, принадлежит технология и приемы интеграции знаний и учебных дисциплин. «Внутрипредметная и межпредметная интеграция знаний, интеграция отдельных учебных дисциплин в единый учебный курс - одно из основных направлений разработки и реализации ВТО. Отмечаемый в последние годы интерес научно-педагогической общественности к этой инновационной технологии вполне оправдан: по данным немецких специалистов, интеграция учебных дисциплин позволяет при прочих равных условиях в 2-3 раза повысить интенсивность обучения как в школьной, так и в вузовской образовательных средах. Кроме того, интеграция знаний, заимствованных из ряда научных областей и учебных дисциплин, способствует формированию у обучаемых синтетического (синергетического) стиля мышления, единой и целостной картины мироздания и, как следствие, возрастанию уровня их креативности» .

При построении учебного процесса с основой на высокую технологию обучения наиболее эффективной будет форма организации деятельности обучающихся в группах переменного состава или в малых группах сотрудничества .

Работа в парах переменного состава

Работа в парах переменного состава ведется обычно в составе малой группы. Каждый член такой группы получает учебное задание, которое он должен выполнить, и (или) контрольные вопросы, на которые он должен ответить.

Учащиеся самостоятельно выполняют полученные задания и (или) отвечают на контрольные вопросы.

Затем учащиеся разных групп с однотипными заданиями и наборами вопросов собираются вместе и обсуждают выполненные задания и правильность своих ответов на контрольные вопросы. Педагог участвует в обсуждении, внося коррективы.

Учащиеся одной группы разбиваются на пары; они объясняют выполненные ими задания, задают друг другу вопросы: сначала один учащийся, затем другой. По ходу взаимного опроса они вносят поправки. Затем учащиеся формируют новые пары и все повторяется.

Работа в малых группах сотрудничества

В последние десятилетия зарубежные ученые-педагоги проявляют огромный интерес к групповому, или кооперативному, обучению. Это обучение проводится в малых группах сотрудничества, в которых присутствует дух единой команды, и каждый член группы несет ответственность за себя, за других и за группу в целом. Предпочтительно, чтобы членство в группе было стабильным и постоянным, а коллективные работы включались в систему контроля и оценки учебных достижений как группы в целом, так и каждого из ее членов. Фактор социального взаимодействия и межличностного общения положительно влияет на развитие коммуникативности, мышления и интеллекта, приводит к более высоким учебным результатам по сравнению с традиционными фронтальными формами и методами обучения.

В группу подбирают учащихся, которые различаются по уровню обученности, социально-психологическим характеристикам, полу.

Важным является психологическая совместимость членов одной малой группы. Оптимальной по размеру является группа из 4-х человек: сильный, два средних и слабый учащийся; 2 юноши и 2 девушки. Такая группа обладает наивысшей степенью работоспособности и продуктивности, она наиболее удобна для внутригруппового общения, она легко перегруппировывается в две подгруппы, поэтому в ней удобно работать в парах.

Успех работы малой группы во многом зависит от правильной организации педагогом всех этапов учебно-познавательного процесса, от подбора учебных заданий для каждого этапа обучения. На каждом этапе члены группы вместе выполняют полученные задания, обсуждают полученные результаты, задают друг другу вопросы, проясняют непонятные моменты в заданиях, формулируют основные выводы.

Во время выполнения заданий педагог координирует и направляет работу малых групп.

Малые группы могут работать в следующих режимах:

Вся группа работает коллективно над всеми или большинством учебных заданий;

Группа предпочитает работать в подгруппах по два человека;

Каждый член группы предпочитает работать индивидуально, и только затем группа сравнивает и обсуждает результаты.

Наиболее идеальным, с точки зрения кооперативного обучения, является первый режим. В остальных двух случаях очень важно сохранить командный дух. Формирование и поддержка такого духа является наиболее трудной для педагога задачей.

При работе в малых группах сотрудничества изучаемая на занятии учебная тема разбивается на несколько подтем. Каждый член малой группы становится экспертом по определенной подтеме. Он получает от преподавателя учебное задание, которое он должен выполнить, и (или) контрольные вопросы, на которые должен ответить. Выполнив задание и ответив на вопросы, эксперты разных малых групп, работающие по одинаковым подтемам, обсуждают друг с другом правильность выполненной работы. Педагог участвует в обсуждении, внося коррективы.

Затем каждый эксперт объясняет выполненное задание членам своей малой группы, задает им контрольные вопросы, отвечает на вопросы других членов малой группы. Каждый член группы должен быть готов выступить от ее имени с изложением основных результатов и выводов при их фронтальном обсуждении.

2.3 Интегральная образовательная технология

Процесс гуманизации и гуманитаризации образования, приняв экстенсивную форму, не привел к полному решению проблемы введения понятия «образовательная технология» в педагогическую науку: "Одна из причин видится в технологической необеспеченности процесса". Поэтому, по мнению В.В. Гузеева, необходима интегральная образовательная технология, которая "базируется на идеологии укрупнения дидактических единиц, трехуровневого планирования результатов обучения в виде систем задач, проектирования образовательного процесса на основе психологических и кибернетических закономерностей и использования целостного комплекса средств обучения с особой ролью компьютеров, использует весь набор методов обучения и широкий спектр организационных форм уроков. Технологический процесс состоит из этапов вводного повторения (актуализация соответствующей системы мозга, основная форма - беседа), изучение нового материала основного объема (преобладающая форма - лекция, в перспективе - практикум-семинар), тренинга минимум (доведение до автоматизма умения решать задачи, соответствующие требованиям образовательного стандарта; формы последовательно меняются от беседы через практикум к самостоятельной работе), изучение нового материала дополнительного объема в форме семинара, развивающего дифференцированного закрепления (для чего сконструирована специальная форма урока семинар-практикум) с непрерывным мониторингом успешности, обобщающего повторения темы в форме консультации, тематического контроля (обычно в форме зачета) и индивидуальной коррекции результатов обучения" .

Для придания эмоциональной окраски новому материалу, а также его лучшему усвоению применяют метод составления синквейнов.

В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. Составление синквейна требует от учащегося умение находить в учебном материале наиболее существенные учебные элементы, делать заключение и выражать все это в кратких выражениях. Написание синквейна является формой свободного творчества, которое осуществляется по определенным правилам (приложение 2,3).

Глава III Интерактивные формы образовательных технологий 3.1 Активные нетрадиционные лекции

Перестройка системы образования предъявляет новые требования к личности педагога, методам и технологии преподавания. Формируется новая ситуация взаимодействия преподавателя и аудитории во всех видах учебно-познавательной деятельности, прежде всего, в лекционной. Педагог во все времена был человеком не только передающим информацию, но и воздействующим на людей содержанием и силой своего слова.

Длительное время передача учебной информации осуществлялась в основном в форме традиционной лекции. Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что традиционная лекция представляет собой процесс передачи знаний в готовом виде.

Что способствует успешности лекционной формы занятия?

Использование современных технических средств обучения (диафильмы, кинофильмы, видеоматериалы, дисплеи, гибкие автоматизированные системы и т.д.).

Применение тестового контроля знаний. Тесты могут быть использованы как входной контроль знаний - для определения исходных знаний перед изложением лекционного материала, так и выходной контроль знаний - для выявления степени усвоения содержания учебного материала в конце лекции.

Проблемная лекция. Суть проблемной лекции заключается в том, что преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает слушателей в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний. При этом преподаватель, используя определенные методические приемы включения слушателей в общение, как бы вынуждает, “подталкивает” их к поиску правильного решения проблемы. На проблемной лекции студент находится в социально активной позиции, особенно когда она идет в форме живого диалога.

Он высказывает свою позицию, задает вопросы, находит ответы и представляет их на суд всей аудитории. Когда аудитория привыкает работать в диалогических позициях, усилия педагога окупаются сторицей – начинается совместное творчество.

Если традиционная лекция не позволяет установить сразу наличие обратной связи между аудиторией и педагогом, то диалогические формы взаимодействия со слушателями позволяют контролировать такую связь .

При проведении лекций проблемного характера процесс познания обучаемых приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Основная задача лектора состоит не столько в передаче информации, сколько в приобщении обучаемых к объективным противоречиям развития научного знания и способам их преодоления.

Это формирует мыслительную активность обучаемых, порождает их познавательную активность.

В отличие от содержания информационной лекции, которое вносится преподавателем как с самого начала известный, подлежащий запоминанию материал, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для обучаемых.

Включение мышления обучаемых осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации, еще до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа.

Средством управления мышлением обучаемых на учебно-проблемной диалогической лекции является система заранее подготовленных преподавателем проблемных и информационных вопросов.

Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). На такой лекции особое место занимает умение слушателей оперативно анализировать информацию, ориентироваться в ней и оценивать ее .

После объявления темы лекции неожиданно для слушателей преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т.д. При этом преподаватель должен иметь перечень этих ошибок на бумаге, который он по просьбе слушателей обязан предъявить в конце лекции. Только в этом случае обеспечивается полное доверие аудитории к преподавателю. Лекцию-провокацию лучше всего проводить в аудитории с одинаковым уровнем подготовки обучающихся по изучаемой теме. Среднее количество ошибок на 1,5 часа лекции - 7-9. Слушатели в конце лекции должны назвать ошибки, вместе с преподавателем или самостоятельно дать правильные версии решения проблем. Для этого преподаватель оставляет 10-15 минут (время зависит от общей продолжительности лекции и сложности темы). Исходная ситуация создает условия, как бы вынуждающие слушателей к активности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить, а воспринимать, чтобы проанализировать и оценить. Немаловажен и личностный момент: интересно найти у преподавателя ошибку и одновременно проверить себя: могу ли я это сделать? Все это создает мотив, активизирующий психическую деятельность слушателя. После вводной информации преподаватель читает лекцию на объявленную тему. Вполне возможно, что в конце, когда проводится анализ ошибок, слушатели найдут их больше, чем было запланировано. Преподаватель должен это честно признать (а подтверждением будет перечень ошибок). Однако искусство преподавателя заключается в том, что он и эти незапланированные ошибки использует для реализации целей обучения. Поведение слушателей характеризуется двуплановостью: с одной стороны, восприятие и осмысление учебной информации, а с другой - своеобразная “игра” с преподавателем. Подобная лекция выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество освоения предшествующего материала, а слушателям - проверить себя и продемонстрировать свое знание дисциплины, умение ориентироваться в содержании. Такую лекцию целесообразно проводить как итоговое занятие по теме или разделу после формирования у слушателей базовых знаний и умений. Если они не сумели найти все запланированные ошибки или предположить правильные варианты ответов, это должно послужить тревожным сигналом для преподавателя, так как говорит о том, что он не смог достичь дидактических целей, а у обучающихся не сформированы критическое мышление и практические умения.

Лекция вдвоем. Это работа двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организованном материале как между собой, так и с аудиторией . В диалоге преподавателя и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений. Такая лекция содержит в себе конфликтность, которая проявляется как в неожиданности самой формы, так и в структуре подачи материала, который строится на столкновении противоположных точек зрения, на сочетании теории и практики. Во взаимодействии раскрываются психологические качества людей. Внешний диалог протекает в виде диалогического общения двух лекторов и слушателей, внутренний диалог - самостоятельное мышление формируется при наличии опыта активного участия в различных формах внешнего диалога. Лекция создает полифонию, эмоционально-положительную атмосферу, высокую степень мотивации и вовлекает слушателей в активный диалог. Слушатели получают наглядное представление о способах ведения диалога, а также возможность участвовать в нем непосредственно. Методика чтения подобной лекции предлагает, прежде всего: выбор соответствующей темы, в содержании которой есть противоречия, разные точки зрения или высокая степень сложности;

· подбор двух педагогов, совместимых как с точки зрения стиля мышления, так и способа общения;

· разработку сценария чтения лекции (блоки содержания, распределение по времени).

Сценарий необходим на первых этапах работы. После приобретения опыта письменный сценарий можно заменять устной договоренностью - репетицией.

Эта лекция представляет собой мини-игру, “театр двух актеров”. Она предполагает высокую степень импровизации в поведении лекторов, выступление которых должно быть естественным и непринужденным. В качестве одного из методических приемов достижения этой цели предлагается одному преподавателю вводить в лекцию неожиданную, новую для другого информацию, на которую тот должен реагировать.

Такая практика заимствована из арсенала форм активного обучения. Она может быть использована как способ перехода от традиционных к активным формам обучения. “Лекция вдвоем” по сравнению с традиционной лекцией на ту же тему:

· отличается более высокой степенью активности восприятия, мышления и вовлеченности слушателей; способствует “запуску” мыслительного процесса у слушателей;

· дает возможность передать больший объем информации за счет переконструирования материала и поддержания высокого уровня внимания и интереса у слушателей;

· дает большой педагогический эффект в том случае, если содержание принципиально для данного предмета или сферы деятельности; вырабатывает альтернативность мышления, уважение к чужой точке зрения, повышает культуру ведения дискуссии за счет демонстрации подобных качеств педагогов и участия самих слушателей в ней.

Лекция-визуализация. Ее применение связано, с одной стороны, с реализацией принципа проблемности, а с другой - с развитием принципа наглядности . В лекции-визуализации передача аудиоинформации сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм, педагогического гротеска с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, диафильмы, видеозапись, кодопозитивы, дисплеи, кинофильмы и т.д.). Такая наглядность компенсирует недостаточную зрелищность учебного процесса. Основной акцент в этой лекции делается на более активном включении в процесс мышления зрительных образов, то есть развития визуального мышления. Опора на визуальное мышление может существенно повысить эффективность предъявления, восприятия, понимания и усвоения информации, ее превращения в знания.

Основываясь на достижениях психологической и педагогической наук в области проблемы визуального мышления, в лекции целесообразно значительную часть информации передавать в наглядной форме, развивать у слушателей навыки и умения преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму. Это должно сказаться на качестве усвоения материала, стимулировании мышления и достижении профессиональных целей. Большой объем передаваемой на лекции информации блокирует ее восприятие и понимание. Средством выхода из этих трудностей можно считать использование визуальных материалов с помощью технических средств. Данный метод позволяет увеличить объем передаваемой информации за счет ее систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых элементов. Как известно, в восприятии материала трудность вызывает представление абстрактных (не существующих в зримой форме) понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер. Процесс визуализации лекционного материала, а также раскодирования его слушателями всегда порождает проблемную ситуацию, решение которой связано с анализом, синтезом, обобщением, развертыванием и свертыванием информации, то есть с операциями активной мыслительной деятельности.

Форма лекции представляет собой своеобразную имитацию профессиональной ситуации, в условиях которой необходимо воспринимать, осмысливать, и оценивать большое количество информации.

Методика чтения подобной лекции предполагает предварительную подготовку визуальных материалов в соответствии с ее содержанием. В этой работе должны участвовать преподаватели и обучающиеся, поставленные в положение не только воспринимающих, но и “создающих информацию”. С этой целью преподаватель дает задание слушателям подготовить наглядные материалы по прочитанной лекции, определив их количество и способы представления информации.

После этого целесообразно прочитать эту же лекцию с использованием наиболее интересных визуальных материалов и представить эту ситуацию для анализа и разбора. Используются разные типы наглядности; натуральный, изобразительный, символический - в сочетании с различными техническими средствами. Каждый тип наглядности оптимален для донесения какой-то определенной информации. Это позволяет сконцентрировать внимание на наиболее существенных в данной ситуации аспектах сообщения, глубже его понять и усвоить.

Анализ использования лекции-визуализации позволяет сделать следующие выводы:

Подобная лекция создает своеобразную опору для мышления, развивает навыки наглядного моделирования, что является способом повышения не только интеллектуального, но и профессионального потенциала обучаемых.

Выбор способов достижения и типов наглядности зависит от темы. Руководствуясь принципом посильной трудности, при изложении сложных для восприятия и понимания тем, содержащих большой объем концентрированной информации, целесообразно использовать сочетание изобразительной и символической наглядности. Например, схема является универсальным, но достаточно сложным для восприятия средством наглядности, поэтому ее конструирование рекомендуется осуществлять на основе рисунка, часто выполненного в гротескной форме. Это позволяет создавать ассоциативные цепочки, помогающие слушателям запоминать и осмысливать информацию.

Основная сложность состоит в выборе средств наглядности, их создании и режиссуре всей лекции в целом. Большую роль здесь играют такие факторы как графический дизайн, цвет, оптимальность сочетания словесной и визуальной информации, технических средств и традиционных наглядных материалов, дозировка в подаче информации, мастерство и стиль общения лектора с аудиторией.

Применение лекции этого типа должно основываться на учете психофизиологических возможностей слушателей, их уровня образования, что позволит предотвратить негативные последствия чрезмерной перегрузки зрительного канала восприятия.

Лекция “пресс-конференция”. Содержание оформляется по запросу (по вопросам) аудитории с привлечением нескольких преподавателей .

Преподаватель просит слушателей письменно в течение 2-3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3-5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию.

Слушатели могут задать провокационные вопросы. Подобная лекция носит характер “блиц-игры”, в которой слушатели играют роль участников пресс-конференции, а преподаватель исполняет роль ведущего пресс-конференции, демонстрируя способы организации подобного мероприятия.

Основными задачами преподавателя являются обязательный ответ на любой вопрос и оценка типов вопросов в зависимости от их содержания. Структура лекции может быть двух видов: целое, связанное изложение проблемы; брифинг, то есть на все вопросы, задаваемые слушателями, даются краткие ответы.

Лекция-консультация. По типу она близка к предыдущей, отличие состоит в том, что приглашенный специалист слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование путем чтения лекции позволяет активизировать внимание слушателей и использовать профессионализм приглашенного специалиста.

Лекция-диалог. Содержание подается через серию вопросов, на которые слушатель должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация .

3.2 Инновационные деловые игры

Профессиональное становление личности обучающегося в образовательном процессе рассматривается как становление личностных качеств будущих специалистов в единстве с усвоением профессиональных знаний, умений, навыков. Согласно современным подходам – формирование профессиональных компетенций. Деловая игра, социальное проектирование являются одними их интерактивных форм образовательных технологий, способствующих формированию компетентного специалиста.

Теоретические основы и практическое применение метода деловых игр изложили в своих трудах Я.М. Бельчиков, М.М. Бирштейн, Л.Г. Семушина.

Традиционно деловую игру относят к числу методов активного обучения. Область применения деловых игр как особого метода обучения довольно широка: экономика, управление, педагогика, психология, инженерные дисциплины, экология, медицина, история, география, и т.д.

Для типологизации методов активного обучения обычно используют два основных критерия:

– наличие имитационной модели изучаемого процесса, трудовой деятельности;

– наличие ролей.

Таким образом, различают неимитационные и имитационные методы обучения, а в рамках последних выделяют игровые и неигровые. Как следует из таблицы 1, деловая игра - имитационный игровой метод активного обучения .

Важно также отметить, что деловая игра - это и коллективный метод обучения. «В деловых играх решения вырабатываются коллективно, коллективное мнение формируется и при защите решений собственной группы, а также при критике решений других групп…» .

Таблица 1 - Активные методы обучения

Неимитационные	Имитационные
	Неигровые	Игровые
Проблемное обучение. Лабораторная работа. Практическое занятие. Эвристическая лекция, семинар. Тематическая дискуссия. Курсовая работа. Программированное обучение. Дипломное проектирование. Научно-практическая конференция. Занятие на производстве. Стажировка без выполнения ролей.	Анализ конкретных ситуаций. Имитационное упражнение. Действия по инструкции. Разбор документации.	Деловая игра. Разыгрывание ролей. Игровое проектирование. Стажировка с выполнением ролей.

Деловая игра является сложно устроенным методом обучения, поскольку может включать в себя целый комплекс методов активного обучения, например: дискуссию, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор почты и т.п.

Преимущества деловых игр по сравнению с традиционным обучением Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения в сравнении с традиционными играми состоит в следующем:

1) «В игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций» .

Иными словами, «процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности руководителей и специалистов. Это достигается путем использования в деловых играх моделей реальных социально-экономических отношений» .

2) «Метод деловых игр представляет собой не что иное, как специально организованную деятельность по операционализации теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. То, что в традиционных методах обучения «отдается на откуп» каждому учащемуся без учета его готовности и способности осуществить требуемое преобразование, в деловой игре приобретает статус метода. Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности» .

Указанные выше и многие иные особенности деловых игр обусловливают их преимущества по сравнению с традиционными методами обучения. В общем виде этот образовательный ресурс деловых игр усматривается в том, что в них моделируется более адекватный для формирования личности специалиста предметный и социальный контекст.

Конкретизировать этот тезис можно в следующем виде:

– Игра позволяет радикально сократить время накопления профессионального опыта;

– Игра дает возможность экспериментировать с событием, пробовать разные стратегии решения поставленных проблем и т.д. ;

– В деловой игре «знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации» ;

– Игра позволяет формировать «у будущих специалистов целостное представление о профессиональной деятельности в ее динамике» ;

– Деловая игра позволяет приобрести социальный опыт (коммуникации, принятия решений и т.п.)

Заключение

Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии. Любая педагогическая технология учитывает уровень и особенности развития учащихся, требования к структурированию содержания и организации предметного материала; организационные формы и методы обеспечивания учебного процесса; критерии оценки эффективности педагогической технологии.

Существуют разные определения педагогической технологии. Одно из наиболее удачных определений принадлежит Беспалько, т. к. нацелено на формирование личности ученика, что очень важно в эпоху перемен.

Педагогическая технология – это определенная система, реализуемая на практике. Системно-деятельностный подход является методологической основой изучения, конструирования и применения педагогической технологии.

Технологический подход имеет воплощение в построении систем обучения в прошлом и настоящем.

Каждая педагогическая технология имеет свои преимущества и недостатки. При наличии определенных условий реализация этой техники дает самые эффективные результаты, в других же условиях она может быть малоэффективной и ее целесообразно заменить другой технологией. Вопросы взаимосвязи технологий обучения, выработки критериев отбора технологий обучения являются на сегодняшний день одним из сложнейших проблем дидактики.

В настоящей работе были рассмотрены основные понятия педагогической технологии, а также некоторые виды нетрадиционных (инновационных) технологий обучения. Также, приведены примеры использования некоторых элементов инновационных технологий в практической учебной деятельности.

Выбор конкретных нетрадиционных педагогических технологий обусловливается целевой ориентацией, содержательной спецификой, индивидуализацией обучения, технической оснащенностью образовательного учреждения и др.

Литература

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Просвещение, 1989. – 388 с.

2. Брайтерман М.Д., Соколов А.С., Архипов В.В. Коллективный способ обучения. – СПб.: Нева, 1991. – 264 с.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие.- М.: Высш. шк., 1991.- 207 с.

4. Герасимова Т.С. Психолого-педагогический минимум для внештатных преподавателей // Методист. - 2007 год - №2 . - С.38-43.

5. Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика.- Новосибирск: Наука, 1987. - С. 61-77.

6. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии. Автореферат диссертации на соискание ученой степени д.п.н. М., 1999. – 29 с.

7. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Профиздат, 1991. – 198 с.

8. Ежова Л.В. Постановка и решение управленческих задач на промышленных предприятиях методом деловых игр. СПб.: Нева, 2005. – 98 с.

9. Жук А.И., Кашель Н.Н. Деятельностный подход в повышении квалификации: активные методы обучения.- Мн.: Институт повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1994.- 96 с.

10. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1989. – 402 с.

11. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: Интенсивная технология гуманитарного образования. М.: Академия, 2005. – 368 с.

12. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: просвещение, 1999. – 368 с.

13. Кукушкин В. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. Ростов-н/Д: МарТ, 2006. – 398 с.

14. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения. Автореферат диссертации на соискание ст. к.пед.н. - Тюмень, 1997. – 32 с.

15. Михелькевич В.Н., Нестеренко В.М., Кравцов П.Г. Инновационные педагогические технологии. - Самара, 2001. – 254 с.

16. Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. М.: Феникс, 2004. – 384 с.

17. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник.- М.: Профиздат, 1991. – 156 с.

18. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Просвещение, 1998. – 398 с.

19. Цявичене П.Ю. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989. – 96 с.

Приложение 1

Кластеры

Составление кластеров.

Модификацией технологии “кластери” является составление разветвленных кластеров. Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Учащийся записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее. Луч означает существующую между терминами логическую связь.

Некоторые слова кластера тоже можно соединять друг с другом черточками, иллюстрируя наличие между ними логических связей.

Как работать с кластерами.

Мы предлагаем следующие способы работы учащихся с кластерами:

Составление нового кластера.

Составление краткого рассказа по готовому кластеру с использованием слов, входящих в состав кластера.

Коррекция и совершенствование готового кластера.

Анализ и завершение неполного кластера:

Без указания главного термина, с которого начинается кластер, и определение этого главного термина;

Без указания одного или нескольких терминов кластера и определение этих терминов.

Организационные формы работы с кластерами

В составе малой группы с последующим конкурсом на лучший кластер, составленный по заданному преподавателем главному термину

В составе учебной группы при участии преподавателя, выступающего в качестве ведущего, помогающего группе составить кластер

При выполнении контрольного задания на составление кластера, написание рассказа по кластеру или определение термина (терминов) неполного кластера.

Использование технологий с составлением кластеров открывает широкие возможности для активизации работы учащихся во внеаудиторное время, на лекции и практическом занятии.

Приложение 2

Правила написания синквейна

На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна.

На второй строчке пишутся два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.

На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого учащийся характеризует тему в целом, высказывает свое отношение к теме. Таким предложением может быть крылатое выражение, цитата, пословица или составленная самим учащимся фраза в контексте с темой.

Пятая строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, выражает личное отношение учащегося к теме.

Составляя синквейн, учащийся может обращаться к тексту содержания изучаемой темы. При этом построчные задания являются для него своеобразными схемами ориентировочной основы деятельности, используя которые он выполняет конкретный фрагмент задания по составлению синквейна. Такой же схемой организации образовательной деятельности является для него структура всего синквейна. Важно, что обучение материала и его закрепление происходит в ходе выполнения задания – составления синквейна. Составляя синквейн, учащийся реализует свои личностные способности: интеллектуальные, творческие, образные и т.п. Правильно составленный синквейн имеет ярко выраженную эмоциональную окраску.

Таким образом, процедура составления синквейна позволяет гармонично сочетать элементы всех трех основных образовательных систем: информационной, деятельностной и личностно ориентированной. Сочетание разных систем и умение учащегося составлять синквейны по той или иной теме свидетельствует о степени владения учащимся учебного материала этой темы, в частности, является показателем того, что учащийся:

Умеет выделять наиболее характерные особенности изучаемого явления, процесса, структуры или вещества;

Умеет применять полученные знания для решения новой для него задачи.

Приложение 3

Образцы синквейнов

Синквейн 1

Случайная, стойкая

Изменяет, проявляется, наследуется

Не было счастья, да несчастье помогло!

Эволюция

Синквейн 2

Свиной цепень

Лентовидный, гермафродитный

Присасывается, развивается, размножается

Вооружен и очень опасен!

Цистецеркоз!

Синквейн 3

Мужской, женский

Привораживать, идентифицировать, созревать

Пол как силы Ван-дер-Ваальса: на далеком расстоянии притягивает, а на близком - отталкивает

Раздельнополость

Синквейн 4

Микротрубочка

Растущая, полая

Двигаться, опираться, транспортировать

Без микротрубочек клетке труба!

Синквейн 5

Трехмерные, уникальные

Ускоряют, регулируют, защищают

Без протеинов жить нельзя на свете, нет!

Синквейн 6

Опасные, адаптированные

Угнетают, грызут, сосут

Ребята, давайте жить дружно!

Коэволюция

Синквейн 7

Большое, двумембранное

Регулирует, контролирует, передает

Клетке без ядра – и не туда, и не сюда!

Как работать с синквейнами

Мы предлагаем следующие способы работы учащихся с синквейнами:

Составление нового синквейна.

Составление краткого рассказа по готовому синквейну с использованием слов и фраз, входящих в состав синквейна.

Коррекция и совершенствование готового синквейна.

Анализ неполного синквейна без указания темы синквейна и определение названия темы этого синквейна.

Пример 1. Составление краткого рассказа по синквейну.

Синквейн 8.

Модификация

Адаптивная, обратимая

Варьировать, приспосабливаться, формировать

Без нее, как без воды, существовать не можем мы!

Эволюция

Модификации – это конкретные значения изменчивого признака организма, которые формируются в конкретных условиях среды. Они носят адаптивный характер – обеспечивают приспособленность организмов в окружающей среде. Модификации обратимы: они исчезают после прекращения действия фактора, вызвавшего их формирование. Модификации варьируют (изменяются в определенных пределах) при типичных изменениях окружающей среды. Формируя модификации, организм приспосабливается к конкретным условиям окружающей среды. Формирование модификаций происходит на этапах экспрессии генов, обусловливающих развитие признака. Модификации являются результатом эволюции вида.

Пример 2. Коррекция синквейна

Синквейн 9.

Делится, размножается, обновляется

Клетка – элементарная частица живой материи

Измененный синквейн 9

Эукариотическая, прокариотическая

Делиться, специализироваться, обновляться

Элементарная частица жизни

Пример 3. Определение темы синквейна.

Синквейн 10.

Длинная, спиралевидная

Хранит, кодирует, передает

Книга жизни

Организационные формы работы с синквейнами.

Самостоятельно при выполнении домашней работы

Самостоятельно на практическом занятии

В составе малой группы с последующим конкурсом на лучший синквейн, составленный по выбранной теме

В составе учебной группы при участии преподавателя, выступающего в качестве ведущего, помогающего группе составить синквейн

При выполнении контрольного задания на составление синквейна, написание рассказа по синквейну или определение темы неполного синквейна.

То перед нами не технология обучения, а методика более или менее близкая к технологии. Актуальность освоения педагогами современных образовательных технологий (СОТ), которые непосред­ственно относятся к учебно-воспитательному процессу в школе (к уроку), обусловлена рядом проблем и противо­речий практики: - недостаточной «знаниевой» подготовкой многих вы­пускников школ. Об этом...

И нетрадиционного (интенсивно го) обучения заключается не столько в том, какие принципы лежат в их основе, а в том, как эти принципы реализуются в новой технологии обучения и совершенствования движений в условиях тренажеров, образующих автоматизированные обучающие системы. Теоретические проблемы обучения в ИУС, организованной автоматизированными системами обучения, выступают как методология...

В истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связаны с требованиями и потребностями развивающегося общества. В классификации форм организации обучения выделяются следующие основания: количество и состав учащихся, место работы, продолжительность учебной работы. Тогда формы обучения подразделяются соответственно на:

– индивидуальные (работает один ученик)

– индивидуально - парные (контакт ученика и ученика, учителя и ученика в современных условиях данное явление определяется как репетиторство);

– индивидуально - групповые: группа работает в одном помещении, но состоит из разновозрастных учеников (эта форма обучения использовалась в школах средневековья);

– взаимное обучение (данная система возникла в Англии и называется белл - ланкастерской системой);

– дифференцированное обучение по способностям учащихся (мангеймская система);

– бригадное обучение, задание получает бригада: 5-6 учащихся одного класса, отчитывает обычно бригадир (данная форма обучения присуща 20-м годам XX века);

– американский « Винетка - план», « Трампа-план» и др.

– обучение в микрогруппах (фронтальные и массовые формы работы и т.д.).

Подготовка любой нетрадиционной формы урока требует от педагога больших затрат сил и времени, поскольку он выступает в роли организатора. Поэтому прежде чем браться за подобную работу следует взвесить собственные силы и оценить возможности. Роль такого урока невозможно переоценить. Термин «нетрадиционные формы урока» включает в себя нетрадиционные:

Подготовку и проведение урока;

Структуру урока;

Взаимоотношение и распределение ролей и обязанностей между учителями и учениками;

Подбор и критерии оценки учебных материалов;

Анализ урока.

Существуют несколько разновидностей нетрадиционных форм урока, каждая из которых решает свои образовательные, развивающие, воспитательные задачи. Однако все они преследуют общую цель: поднять интерес учащихся к учебе и к труду и, тем самым, повысить эффективность обучения. Многие нетрадиционные уроки по объему и содержанию рассматриваемого на них материала нередко выходят за рамки школьной программы и предлагают творческий подход со стороны учителя и учащихся.

Немаловажно, что все участники нетрадиционного урока имеют равные права и возможности принять в нем самое активное участие, проявить собственную инициативу.

Нетрадиционные формы урока можно рассматривать как одну из форм активного обучения. Эта попытка повышения эффективности обучения, возможность свести воедино и осуществить на практике все принципы обучения с использованием различных средств и методов обучения.

Для учащихся нетрадиционный урок - переход в иное психологическое состояние, это другой стиль общения, положительные эмоции, ощущение себя в новом качестве (а значит, новые обязанности и ответственность); такой урок - это возможность развивать свои творческие способности и личностные качества, оценить роль знаний и увидеть их применение на практике, ощутить взаимосвязь разных наук; это самостоятельность и совсем другое отношение к своему труду.

Для учителя нетрадиционный урок, с одной стороны, - возможность лучше узнать и понять учеников, оценить их индивидуальные особенности, решить внутриклассные проблемы (например, общения); с другой стороны, это возможность для самореализации, творческого подхода к работе, осуществления собственных идей.

Подготовка и проведение урока в любой нетрадиционной форме состоит из четырех этапов:

Замысел

Организация

Проведение

Замысел самый сложный и ответственный этап. Он включает следующее:

Определение временных рамок;

Определение темы урока;

Определение типа урока;

Выбор класса;

Выбор нетрадиционной формы урока;

– выбор форм учебной работы.

При определении временных рамок следует определить: время проведения нетрадиционного урока и время подготовки. Во-первых, будет ли это отдельный урок (45 минут), спаренный (1час 30минут) или, возможно, это будет серия уроков, проходящих в течение нескольких дней.

Во-вторых, время подготовки может занимать от нескольких дней до месяца. Это зависит от:

– выбранной формы;

– целей урока;

– умелого распределения обязанностей между учителем и учащимися.

Поясним на примерах. На подготовку таких нетрадиционных уроков, как семинар, урок-консультация, защита оценки, лекция парадокс уходит несколько дней, а на разработку ролевой игры или интегрированного урока - месяц. Для большинства нетрадиционных форм урока среднее время подготовки - от двух недель до месяца.

Если цель урока - проверить знания и умения учащихся по пройденной теме, то основные усилия будут направлены на подборку соответствующих заданий и упражнений, что занимает относительно немного времени. А если цель урока расширить представления школьников по изученной теме, показать связь предмета с разными областями человеческих знаний, то много времени уходит на поиск и анализ необходимого материала, в частности, на работу с дополнительной литературой.

При определении темы урока выбор учителя не ограничен. Это может быть введение в новую учебную тему, обзорная, «промежуточная» (второстепенная по значимости), обобщения и систематизации знаний, применение знаний и умений, проверки и коррекции знаний и умений или одна из основных тем курса. Однако для начала необходимо определить: выгодно ли тратить достаточно много сил и времени на подготовку нетрадиционного урока по теме, носящей прикладной характер, не имеющий особой практической ценности и не играющей большой роли при изучении курса.

Нетрадиционные формы применимы ко всем типам урока. Более интересной является проблема влияния типа урока на выбор конкретной нетрадиционной формы. Для успешного решения этой проблемы надо иметь определенный опыт работы с разными нетрадиционными формами урока. Приведу несколько примеров, вынесенных из собственного опыта: урок закрепления и совершенствования знаний можно провести в форме игры (соревнования), урок контроля за знаниями - как защиту оценки, зачет - практикум, а урок повторения и систематизации знаний (обобщающий по теме урок) - как аукцион знаний, путешествие в предмет, интегрированный урок.

Можно привести следующие типы уроков:

– Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.д.

– Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т. д.

– Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок - блок, урок - «дублер начинает действовать» и т.д.

– Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс - конференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, «живая газета», устный журнал и т.д.

– Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: следствие, патентное бюро, ученый совет и т.д.

– Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно-культурных мероприятий: заочная экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т. д.

– Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз и т.д.

– Использование на уроке традиционных форм внеклассной работы: «следствие ведут знатоки», спектакль, «брейн-ринг», диспут и т.д.

– Интегрированные уроки.

Трансформация традиционных способов организации урока: лекция - парадокс, парный опрос, экспресс - опрос, урок - защита оценки, урок - консультация, урок - практикум, урок - семинар и т.д.

В качестве примеров другого подхода к типу уроков по форме их проведения можно привести такие блоки однотипных уроков:

– Уроки творчества: урок изобретательства, урок - выставка, урок - сочинения, урок - творческий отчет и т. д.

– Уроки, созвучные с общественными тенденциями: урок - общественный смотр знаний, урок - диспут, урок - диалог и т.д.

– Межпредметный и внутрикурсовой уроки: одновременно по двум предметам, одновременно для учащихся разных возрастов и т.д.

– Уроки с элементами историзма: урок об ученых, урок - бенефис, урок - исторический обзор, урок - портрет и т.д.

– Театрализованные уроки: урок - спектакль, урок воспоминаний, урок - суд, урок - аукцион и т.д.

– Игровые уроки: урок - деловая игра, урок - ролевая игра, урок с дидактической игрой, урок - соревнование, урок - путешествие и т.д.

– Вспомогательные уроки: урок - тест, урок для родителей, урок - консультация и т.д.

Выбор класса, в котором будет проведен нетрадиционный урок, определяется его способностями: профилем, уровнем обучаемости, работоспособностью, организованностью и др. В одном классе учителю легче и интереснее работать, реализуя собственные возможности, апробируя новые идеи и задумки, творчески подходя к своему труду. В таком классе можно проводить уроки в любой нетрадиционной форме.

В другом (по уровню подготовленности и обучаемости) классе использование нетрадиционных форм урока не только будет способствовать поднятию у учащихся интереса к предмету, но и позволит учителю успешно решать ряд учебных и воспитательных задач.

Выбор нетрадиционной формы урока зависит от нескольких факторов, основными из которых являются:

Специфика предмета и класса,

Характеристика темы (материал),

Возрастные особенности учащихся.

На практике целесообразно поступать следующим образом: сначала определить тему и тип урока, выбрать класс, в котором он пройдет, а затем, опираясь на перечисленные факторы, выбрать конкретную нетрадиционную форму.

При выборе форм учебной работы на уроке следует учитывать два главных фактора:

Особенности и возможности выбранной формы урока;

Характеристики класса (в том числе, какие формы учебной работы - индивидуальная, коллективная, фронтальная - и как часто применялось в данном классе).

На многих нетрадиционных уроках целесообразно использовать коллективные формы работы (в частности, групповую и ролевую), которыми школьники особенно не избалованы. Они имеют определенные преимущества перед индивидуальной и фронтальной формами и решают не только учебные, но и воспитательные задачи урока.

Организация. Этот этап в подготовке нетрадиционного урока состоит из подэтапов:

Распределение обязанностей (между учителем и учащимися);

Написание сценария урока (с указанием конкретных целей);

Подбор заданий и критериев их оценки, методов урока и средств обучения;

Разработка критериев оценки деятельности учащихся.

В разработке и подготовке нетрадиционного урока, при распределении обязанностей, могут принимать участие:

– Учитель (группа учителей). Он пишет сценарий урока, подбирает задания, критерии оценки знаний и деятельности учащимися; распределяет роли между учащимися и т.д.

– Учитель и группа учащихся. Ту же работу, что и в первом случае, выполняют и немногочисленная группа учеников, состав которой определяется, как правило, учителем в зависимости от целей и выбранной формы урока, и индивидуальных особенностей учащихся.

– Учитель и класс. В этом случае к уроку готовится весь класс. Заранее объявляется тема урока, распределяются роли и задания между учащимися. Подготовка может идти как индивидуальная, так и групповая в зависимости от того, какую форму учебной работы предполагает предстоящий урок. В первом случае учитель дает каждому ученику индивидуальное задание, осуществляя таким образом дифференциальный подход в обучении. Отдельные учащиеся могут получить, например, задания: подготовить выступление по теме, демонстрацию опытов и т.п. При групповой подготовке целесообразно давать группам разные задания: для учащихся одноуровневой группы - задания одинаковой сложности (различные или похожие по формулировке), для учащихся разноуровневой группы задания подбирает сам учитель (дифференцированно). Например, если на обобщающем уроке необходимо повторить теорию, то одна из групп займется отбором и проработкой теоретического материала. Если надо решить задачи, то можно каждой из оставшихся групп дать набор задач, и если есть возможность, то предложить самим учащимся придумать и оформить карточки с заданиями для других групп, снабдив задания решениями и ответами для последующей проверки. В каждой группе можно назначить или выбрать капитана (как правило, из числа хорошо успевающих учеников), отвечающего за подготовку товарищей и контролирующего их работу на данном этапе. Учитель на этом этапе выступает в роли консультанта для учащихся и занимается организацией урока.

Подробное распределение обязанностей допускается в старших классах при проведении таких нетрадиционных уроков, как конференция, семинар, «учащийся в роли учителя», защита оценки (проекта, идеи) и т.д. При этом учащиеся могут провести целиком урок вместо учителя (прочитать лекцию, представить подготовленные доклады, принять зачет у одноклассников), который является их помощником и консультантом.

Придумывание и разработка сценария, пожалуй, самый ответственный и трудный этап при подготовке нетрадиционного урока. Его могут писать

Учитель (группа учителей);

Учитель совместно с группой учащихся.

Возможно, основная работа по созданию сценария ляжет на полечи наиболее активных, творчески мыслящих, талантливых учеников. Сценарий должен отражать следующие моменты:

Подробный план урока (с указанием целей урока);

Инструкции по поведению каждого этапа урока;

Список ролей участников (роли сразу распределяются между учащимися) и реквизита;

Подборку заданий, вопросов, упражнений, задач и т.п. с решениями и критерии их оценки;

Критерии оценки деятельности учащихся;

Вопросы для анализа урока.

Подбор заданий для нетрадиционного урока (если выбранная форма урока предусматривает их выполнение) может производить учитель самостоятельно или совместно с учащимися (например, когда они готовят задания друг для друга). Необходимо установить требования к задачам, практическим и творческим заданиям и упражнениям математического содержания:

Задания должны быть занимательными (по форме, содержанию, сюжету и т.д.; по способу решения или неожиданному результату); они должны развивать логику, смекалку, образное мышление, сообразительность и т.д.

Задания должны отличаться уровнем сложности (для одного урока), иметь несколько способов решения (и ответов).

Задачи следует подбирать интересные, поучительные, имеющие практическую значимость и межпредметное содержание.

Задания должны быть сформулированы так, чтобы их выполнение было невозможным без хорошего знания теоретического материала.

При повторении (обобщающий урок), когда есть возможность существенно разнообразить список задач, полезно давать учащимся задания «найди ошибку» (например, софизмы) или задачи, провоцирующие ошибку.

Задания должны быть непосредственно связаны с изученной темой, способствовать усвоению, закреплению, совершенствованию полученных при ее изучении умений и навыков.

Выполнение заданий по возможности должны быть просты, доступны и легко осуществимы основной массой учащихся.

Существует разнообразная литература, откуда можно подбирать соответствующие задания. Перечислю лишь некоторые типы заданий, которые могут быть включены в подборку: ребусы, головоломки, кроссворды, анаграммы и др. Помимо заданий можно использовать игры и создавать на уроке игровые ситуации (например, «Пятый лишний», «Черный ящик»).

При разных формах учебной работы на уроке структура карточек с заданиями может быть различна.

Индивидуальная работа.

Возможные варианты составления заданий:

Все учащиеся получают одинаковые задание;

Однотипные задания с разными данными (или похожими формулировками);

Разные задания (по формулировке, способу решения, сложности);

Другие варианты.

Групповая работа. Группам можно предлагать:

Одинаковые задания (если группа одноуровневая);

Задания, одинаковые по уровню сложности (для разноуровневых групп); в частности, если на уроке решается сложная задача, ее можно разбить на несколько подзадач и распределить по группам;

Другие варианты.

Объем заданий, уровень их сложности, количество заданий для каждого учащегося (или группы) - все это зависит от времени проведения урока, характеристик класса (например, темпа работы), индивидуальных особенностей учащихся и других факторов.

Критерии оценки работы учащихся разрабатываются учителем (возможно, вместе с учениками) заранее и объявляются последним до или в начале урока.

Оцениваться могут все ученики или только некоторые из них (это зависит от активности на уроке, целей урока, специфики выбранной нетрадиционной формы).

Критерии оценки могут быть различны при разных видах, формах учебной работы.

Групповая работа оценивается по-разному: может оцениваться каждый член группы, работа всей группы, (учащиеся получают одинаковые оценки) или же на группу «выделяется» определенное число «5», «4», «3», и ученики сами «распределяют» их между собой (обсуждение в группах).

Итоговая оценка обычно складывается из оценки за работу на подготовительном этапе (если таковая проводилась) и оценки, «заработанной» непосредственно на уроке.

Выставляют оценку: учитель; учитель и капитан (при групповой работе); сами учащиеся (при индивидуальной форме работы, когда учащиеся анализируют выступления одноклассников; или при групповой работе - после обсуждения работы каждого члена группы).

Когда выставлять оценку? Возможны варианты: по ходу урока (например, после доклада учащегося); в конце урока (если оценивается устная работа); после урока (в случае, когда необходимо оценить письменную работу).

Заключительным этапом проведения нетрадиционного урока является его анализ. Анализ - это оценка прошедшего урока, ответы на вопросы: что получилось, а что нет; в чем причины неудач, оценка всей проделанной работы; взгляд «назад», помогающий делать выводы на будущее. Качество и эффективность урока во многом зависит от умения учителя анализировать свои и чужие успехи и ошибки. Анализ собственной работы полезно проводить сразу после состоявшегося урока и до начала следующего, т. е. тогда, когда подготовлен в своей основе конспект урока. В этом случае учитель продумывает, все ли им учтено при подготовке к уроку с учетом результатов предыдущего урока. Самооценка базируется на анализе уже проведенного урока, когда учитель еще раз анализирует намеченный им план, старается найти причины неудачи и закрепить то, что прошло успешно. Перечень вопросов, на которые рекомендуется ответить себе после урока, не ограничен.

Проводить анализ урока можно в разных формах: устно «солнышко», т.е. когда учащиеся садятся кругом и поочередно высказывают свои впечатления, пожелания, замечания и т. д.; устно выборочно (например, один из членов группы высказывает мнение группы о прошедшем уроке); письменно (например, в форме анкетирования).

Анализ урока можно проводить сразу после урока («по горячим следам»), либо некоторое время спустя (через несколько дней или через месяц), чтобы проверить: что осталось в памяти); при желании можно проводить двойной анализ (в разное время).

Анализ нетрадиционного урока должен происходить как на уровне класса, так и на педагогическом уровне, для чего на урок могут быть приглашены другие учителя.

Подготовка любой нетрадиционной формы урока требует от педагога больших затрат сил и времени, поскольку он выступает в роли организатора. Поэтому прежде чем браться за подобную работу следует взвесить собственные силы и оценить возможности. Для успешной подготовки нетрадиционного урока и его проведения учитель должен обладать рядом личностных качеств и соответствовать некоторым требованиям, основными из которых являются:

Хорошее знание предмета и методики;

Творческий подход к работе, изобретательность;

Осознанное отношение к использованию нетрадиционных форм урока в учебном процессе;

Учет собственного характера и темперамента.

Нетрадиционные уроки лучше проводить как итоговые при обобщении и закреплении знаний, умений и навыков учащихся. Как правило, они посвящены какой-то конкретной теме, и для ее раскрытия уже нужно обладать определенным набором знаний, фундаментом, на котором базируется личностное восприятие и понимание изучаемой проблемы.

Отметим, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционное может быстро стать традиционным, что в конечном счете приведет к падению у учащихся интереса к предмету и учебе. При разработке интегрированных уроков целесообразно объединять усилия разных учителей - предметников .

Важнейшей проблемой современной дидактики является проблема методов обучения. На вопросы: Как осуществлять передачу знаний, формировать умения и навыки, как эти знания, умения и навыки усваивать и развивать, как сделать, чтобы обучение было кратко, приятно и основательно? - существует много разноречивых ответов.

Проблема методов обучения стала рассматриваться отечественными дидактами довольно активно в 60-х годах, интерес к ней возрастал, и к 80-м годам ХХ столетия мы уже имели около 40 определений понятия "метод обучения". Это говорит о том, что теоретическая разработанность понятийного аппарата дидактики слаба, вместе с тем творческие поиски учеными не прекращаются, и это обогащает дидактику как науку. Для убедительности рассмотрим, как это понятие трактуется учеными, составителями учебников и учебных пособий, по которым, в основном, шла и идет теоретическая подготовка специалистов в вузах культуры курсу "Педагогика".

Б.П.Есипов определяет понятие "метод обучения" как способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается усвоение учащимися знаний, умений и навыков, формируется у них мировоззрение и развиваются способности.

Н.А.Сорокин предлагает свое определение этого понятия, как способа совместной деятельности учителя и учащегося в процессе обучения, с помощью которой достигается выполнение поставленных задач, и поясняет функции метода обучения, в которые входит установление видов деятельности учителя и учащихся, определение того, как должен идти процесс обучения, какие действия при этом должны выполнять и учитель, и учащийся.

И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин, отвечая на вопрос, что такое метод обучения, утверждают, что всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели. Исходя из этого структура метода обучения должна включать по их мнению, осознанную цель, без чего вообще невозможна целенаправленная деятельность субъекта. Осознав цель, человек осуществляет деятельность, то есть систему действий определенными средствами, имеющимися в его распоряжении. С этим трудно не согласиться и вполне может быть положено в основу деятельности любого специалиста, стоящего в позиции педагога, в том числе в условиях культурно-досуговой деятельности.

Более развернутое толкование понятия "метод обучения" дает И.Т.Огородников, исходя из онтологии греческого слова "метод", как способ познавательной и практической деятельности людей. Утверждая, что обучение относится к числу наиболее сложных видов деятельности и обладает системой разнообразных методов, профессор Огородников И.Т. начинает разбор понятия "метод обучения" с его функций, которые он делит на четыре вида: функцию информации или преподавания; функцию обучения учащихся практическим умениям и навыкам; функцию учения; функцию руководства учителем познавательной деятельностью учащихся.

Первая, вторая и четвертая функции, осуществляемые

обучающим, протекают как слитно, так и раздельно. Третья функция целиком относится к обучающимся, но осуществляется под влиянием первой, второй и четвертой.

Разграничивая таким образом функции И.Т.Огородников, тем не менее, акцентирует внимание на том, что все они протекают в тесном единстве, так как процесс обучения есть процесс двусторонний.

Таким образом, любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий обучающих, организующих познавательную и практическую деятельность обучающихся, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения.

Иначе говоря, метод обучения предполагает непременное взаимодействие субъектов обучения, в ходе которого реализуется процесс учения, передача и усвоение содержания образования.

И.Я.Лернер отмечает, как и большинство дидактов, важную роль метода обучения в развитии познавательной активности обучающегося, указывает на двусторонний характер процесса обучения. Двусторонность процесса обучения, по его мнению, наиболее ярко проявляется в методе обучения. В связи с этим, он считает, что нужно различать такие понятия как цель и результат обучения. Очевидно, что при наличии определенного сходства, эти понятия имеют существенную разницу. Цель есть осознанное представление конечного результата деятельности, которую человек выполняет /обучает или учится/. Всегда ли совпадает полученный результат нашей деятельности с той целью, которую мы ставили в начале этой деятельности? Тем более ожидать совпадения цели педагога с целью учащегося не всегда приходится, так как несмотря на субъектно-субъектные отношения в процессе обучения, на его двусторонний характер, цели педагога будут ведущими по отношению к целям учащегося. Деятельность и средства в процессе этой деятельности также отличны у учащихся от деятельности и средств педагога, поэтому не может быть полного совпадения и конечного результата обучения у тех и других.

Учащийся, в отличии от обучающего, не может объективно оце- нить результаты своей деятельности в силу недостаточного опыта, отсутствия профессиональных знаний, какие имеет обучающий. В связи с этим, очень важна именно объективная оценка результата учебной деятельности учащегося учителем, та оценка, которая дает возможность первому и дальше развивать свои умственные способности, активизировать свою познавательную деятельность. В некоторых отношениях И.Я.Лернер прав, когда говорит о том, что цель ученика не должна непременно совпадать с целью учителя, она должна лишь соответствовать ей.

Ю.К.Бабанский понятие "метод обучения" трактует как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности обучающего и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания, развития в процессе обучения. Данное определение наиболее близко к реальности, наиболее удачно сформулировано и соответствует основным принципам дидактики.

С.П.Баранов, рассматривая понятие "метод обучения", подпадает под влияние трактовки понятия "метод", дающийся в "Философской энциклопедии" и определяет его, с одной стороны, как форму теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся. С другой - как путь познавательной теоретической и практической деятельности учителя и учащихся, направленный на выполнение задач образования. С третьей, это способ деятельности, направленной на сообщение учебного материала и усвоения его детьми. Далее он уточняет, что это одна сторона определения методов обучения, и в педагогике говорят о ней, как о способе преподавания. Способы усвоения учебного материала детьми не тождественны способам преподавания, поэтому в обучении характеризуют и способы познавательной деятельности учащихся, которые зависят и определяются способами преподавания, но отличны от них, в этом смысле можно говорить о способах учения. Это определение, безусловно, лежит в области здравого смысла, но новой информации не несет.

И.Ф.Харламов, анализируя различные подходы к определению понятия "метод обучения", делает вывод, что под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащегося по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом. Таким образом этот автор в качестве исходного берет положение о том, что метод обучения есть способ

организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Вместе с тем, очевидно, если мы хотим,чтобы учащийся понимал основные идеи науки, нужно, чтобы процесс развития познавательных способностей шел таким путем, который бы позволил ему стать на равных с учителем в поиске истины, позволил бы ему совершенствовать свои знания, умения и навыки, следует придерживаться принципов педагогики сотрудничества или сотворчества, и главного из них - принципа субъект-субъектных отношений, о чем

мы будем говорить позже.

Прежде, чем завершить обзор литературы, рассматривающей определение понятия "метод обучения" и сделать окончательный вывод, приведем в качестве примера работу одного зарубежного дидакта, занимающегося данной проблемой - польского ученого Ч.Куписевича, анализирущего понятие и сущность метода обучения. Он придерживается определения, данного В.Оконем и трактует это как систематически применяемый способ работы учителя с учащимися, позволяющий ученикам развивать свои умственные способности и интересы, овладевать знаниями и умениями, а также использовать их на практике.

Такой подход к определению метода обучения, как способа достижения целей и решения поставленных задач, позволяет с помощью получить ответ на вопросы: как следует поступать в процессе обучения, как следует учить в ходе преподавания разных предметов, на различных уровнях учебной работы, с учетом поставленных целей и задач обучения.

Итак, мы можем сделать краткий вывод относительно того, как в педагогической литературе рассматривается понятие "метод обучения" и его сущность в общедидактическом аспекте. Большинство ученых рассматривают это понятие как способы достижения дидактических целей и задач, как способы совместной деятельности обучающего и обучающегося, как способы активизации познавательной деятельности учащегося и творческой активности самого учителя, отвечающие процессу обучения как процессу двустороннему, отражающему субъектно-субъектный характер данного процесса.

Следовательно методы обучения - это способы достижения поставленных дидактических целей и задач в совместной деятельности обучающего и обучающегося, способы взаимодействия субъектов в процессе передачи и усвоения информации. Метод обучения отвечает на вопрос: "Как учить?" Помимо понятия метод обучения в дидактике существуют термины "прием обучения" и "средство обучения". Границы между этими педагогическими понятиями подвижны, они могут переходить из одного состояния в другое, но вместе с тем их следует различать.

Прием обучения - элемент метода, его составная часть, он подчиняется методу и способствует его реализации на практике. Средство обучения - понятие более широкое. К средствам обучения относятся предметы материальной и духовной культуры /книга, технические средства обучения, предметы искусства и т.д./, виды деятельности /учебная, трудовая, игровая/, общение. Позже мы еще раз коснемся этих понятий при рассмотрении других вопросов лекции, а сейчас остановимся на классификации методов обучения в

современной дидактике.

Одной из центральных проблем в области методов учебного познания является их классификация, которой посвящены многие работы отечественных дидактов В современной дидактике методы обучения принято классифицировать в соответствии с их общими логическими основаниями, общими характерными для них признаками. Как показывает исследование этой проблемы, в дидактике существует достаточно много различных подходов к классификации методов обучения, пожалуй не меньше, чем к определению самого понятия "метод обучения".

В истории педагогики известны результаты поисков методов обучения, которые сделали бы процесс усвоения знаний процессом радостным, приятным и основательным. В 20-е годы ХХ столетия в России начался активный процесс перестройки школы и, соответственно, применение новых методов и форм обучения. Словесные методы обучения были подвергнуты резкой критике и стали рассматриваться как догматические, пассивные методы обучения. На смену им пришли так называемые активные методы: бригадно-лабораторный метод, метод проектов, Дальтон-план, исследовательский, иллюстративный, трудовой метод, которые были заимствованы из американской и английской систем обучения и перенесены зачастую механически в российские школы. Метод проектов, например, основанный на прогматической теории Дж.Дьюи, ори- ентированный на самостоятельное приобретение знаний учащимися на основе самостоятельного планирования, предполагающего усложнение практических заданий, привел, по сути дела, к отказу от систематических знаний, нарушил основные принципы дидактики и свел роль педагога к простому консультированию. Была попытка универсализации и других методов обучения, которая, в конечном итоге, привела к ослаблению учебной дисциплины и явилась тормозом к овладению учащимися более прочными глубокими систематическими знаниями. В 30-х годах эти методы были осуждены, а также была подвергнута резкой критике универсализация отдельных методов обучения, было предложено применять в процессе обучения разнообразные методы, включая словесные, наглядные, практические и работу с книгой.

Следует заметить, что словесные методы обучения стали переоцениваться и обучение приобрело словесный, вербальный характер, вследствие чего стал наблюдаться отрыв обучения от жизни. Не будем подробно рассматривать содержание данных методов, остановимся на отдельных классификациях методов обучения, которые представляют интерес с точки зрения возможности их применения в процессе обучения.

В настоящее время в современной дидактике благополучно сосуществуют различные классификации методов обучения. Вот некоторые из них:

1.Методы систематического устного изложения учебного материала, который реализуется в форме рассказа, описания, школьной лекции, а также в форме объяснения, доказательства, живое слово применяется и в форме беседы /вопросо-ответное обучение/; метод обучения по книге; метод, связанный с непосредственным восприятием: экскурсия, лабораторная работа, где большую роль в образовании новых представлений играют раздражители первой сигнальной системы; упражнения /решение задач, письменные упражнения, графические работы/ /И.Я.Лернер/.

2.Словесные, вербальные; методы работы с книгой; методы письма и учебно-практических занятий. /Д.О.Лордкипанидзе/.

3.Классификации методов обучения по дидактическим задачам;

4.Объяснительно-иллюстративный или репродуктивный, связанный с усвоением учащимися готовых знаний; проблемный; исследовательский; частично-поисковый. /Н.А.Сорокин/.

5.Словесные: устное изложение и объяснение знаний учителем, беседа; методы работы с книгой; наблюдения и экспериментальные занятия: лабораторные занятия, опытническая работа; упражнения, практические работы /письменные, графические работы /И.Ф.Огородников./

6.Информационно обобщающий; исполнительский; объяснительный; репродуктивный, инструктивно-практический; продуктивно-практический; объяснительно-побуждающий, частично-поисковый; побуждающий; поисковый. /М.И.Махмутов./

7.По источнику знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности./А.Н.Алексюк и др../

8.Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Из этих трех групп, входящих в данную классификацию к первой относятся: Словесные методы, наглядные и практические /аспект передачи и восприятия учебной информации/ ;индуктивные и дедуктивные методы /логический аспект/;репродуктивные и проблемно-поисковые методы /аспект мышления/;методы самостоятельной работы под руководством преподавателя /аспект управления учением/. К второй группе относятся методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении. К третьей группе - методы устного контроля и самоконтроля; методы письменного контроля и самоконтроля; методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля. /Ю.К.Бабанский/

9.Проблемные учебные ситуации, конструирование различного типа познавательных затруднений для учащихся, основанных, главным образом, на информационном дефиците, стимулирующем к поиску решения ситуации с помощью различных методов познания. /Л.Л.Додон, Г.Г.Петроченко и др./

В каждой группе методов уже заложена сущность познавательной деятельности и мыслительной активности учащихся. Следует заметить, что методы по источнику получения знаний: словесные, наглядные, практические, ученые расценивают лишь как внешние формы, в которых могут проявляться методы из выше перечисленных классификаций. В этом есть положительный момент, так как в совокупности все эти методы способствуют повышению самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения.

Понимание методов обучения на основе системно-структурного анализа позволяет определить качественные характеристики и компоненты процесса обучения и выявить сущность методов обучения. Система эта включает в себя два компонента: управление и подчинение. Управляет процессом обучения обучающий (преподаватель, библиотекарь, менеджер) управляемое звено - человек, получающий учебную информацию.

Учитывая, что деятельность обучающегося и деятельность обучающего отличается по целям, задачам, содержанию, то, следовательно, и методы обучения для каждого из сторон должны быть разными. Так деятельность обучающего - преподавание, передача информации предполагает применение методов преподавания, деятельность обучающегося - учение, усвоение информации требует применения методов учения. В первую группу, как правило, включаются методы информационные и методы управляющие деятельностью учащихся, а во вторую включаются методы организующие познавательную деятельность, способствующие восприятию, сохранению, закреплению и применению полученной информации в практической деятельности, методы репродуктивные и продуктивные. Структура каждого метода обучения подчинена этой двусторонности.

Авторами выше перечисленных классификаций отстаивается мысль о необходимости сочетания в учебном процессе воспроизводящих и творческих методов приобретения обучающимися новых знаний. Это важно для организации процесса обучения не только в школах разного типа, но и во внешкольной работе, в библиотеках, центрах досуга и т.д.

Ограничимся данными примерами классификаций методов обучения, взятыми из современной дидактики, ибо они достаточно полно иллюстрируют сложность проблемы, с одной стороны, и продуктивные поиски путей ее решения, с другой. Множество подходов к ее решению еще раз свидетельствует о противоречивом характере самой проблемы теории методов обучения.

Учитывая, что методы обучения являются способами взаимодействия обучающего и обучающегося, направленного на достижение целей образования и развития личности, а способы и характер деятельности субъектов обучения различны, следовательно методы обучения должны быть также различны и многообразны. Поэтому было бы неправильно давать строго ограниченное число методов и преподавания, и учения, закрепив за каждым методом постоянное место в системе методов обучения.

Как достоинство целостной системы методов обучения следует рассматривать гибкость ее, возможность применять методы обучения в зависимости и с учетом основных дидактических принципов, в частности, принципа учета возрастных и индивидуальных различий учащихся, научности и доступности, связи с жизнью и другими.

Целостный подход к отбору методов обучения предполагает, прежде всего, выделение из общего числа тех классификаций, которые в данный момент и в данной аудитории будут продуктивными, уметь применить их в диалектическом единстве. Если обучающий говорит о том, что он применяет в преподавании какой-то конкретный метод обучения, то это означает всего лишь то, что этот метод в данной организационной форме обучения был ведущим, но не единственным, так как методам обучения свойственно взаимопроникновение друг в друга в ходе решения каждой дидактической задачи.

Анализ педагогической литературы, рассматривающей проблему методов обучения позволяет сделать некоторые обобщения. За последние годы вопросы методики обучения стали довольно актуальными, несмотря на их очевидную дискуссионность. Библиографический обзор литературы, опубликованной в 80-х годах ХХ столетия, свидетельствует об этом. Большая часть публикаций посвящена проблеме обобщения опыта практической деятельности отдельных преподавателей вузов, в том числе и вузов культуры. Из них лишь небольшое количество статей, монографий можно считать научно-исследовательской работой или попыткой представить их именно так.

Характер научных исследований, проводимых с целью решения важнейших социально-педагогических проблем высшего образования в целом, а также отдельных проблем дидактики высшей школы, заметно изменяется в настоящее время. Эти изменения происходят и в координации научно-исследовательской работы в России, а также кооперации с научными центрами ближайшего зарубежья - стран СНГ. Однако, этого явно недостаточно для того, чтобы считать проблему решенной. В первую очередь это касается дидактики высшей школы и такого важнейшей проблемы, какой является проблема методов обучения.

В чем же видится отдельными учеными причина такого состояния дела? Прежде всего в том, что научные исследования, рассматривающие постановку высшего образования вплоть до настоящего времени, были недостаточно глубокими, так как заказы для подобного рода исследований у нас не делались. Отбор методов обучения в высшей школе определялся изучением и внедрением в учебный процесс опыта прошлых лет с некоторой его модернизацией, перенос результатов исследований процесса обучения в средней общеобразовательной школе в практику работы и в теорию обучения высшей школы. Словесные методы обучения, например, лекция, став традиционными по сути дела тормозили творческий процесс подготовки специалистов и преобладали над активными методами обучения, которые рассматривались как второстепенные, отвлекающие от серьезной теоретической работы студентов и преподавателей вузов.

Мастерство в применении методов обучения, как уже говорилось, начинается с подготовки преподавательских кадров для высшей школы, способных мастерски владеть современной технологией обучения, когда идет активный процесс превращения вузовской педагогики из экспериментальной науки в науку, имеющую достаточно серьезный статус науки прикладной, способствующей подготовке кадров в вузах культуры.

Вопрос не в том, чтобы углубляться в поиски новых методов обучения, а в том, чтобы умело сочетать уже имеющиеся, традиционные методы с теми, которые входят в разряд новых, нетрадиционных методов обучения. Именно такое оптимальное сочетание позволит радикально решать дидактические задачи преподавателям высшей школы в процессе профессиональной подготовки кадров.

Отбор методов обучения связан с одной стороны, с совершенствованием содержания образования, с другой, с развитием познавательных сил и способностей студентов, с развитием личности и разносторонним воспитанием будущих специалистов.

Психолого-педагогические, исследования ставят своей целью выявление условий и разработку методик использования средств и методов обучения студентов в вузах культуры, так, чтобы цель обучения максимально соответствовала прогнозируемому результату.

Как показывает анализ опыта преподавания в вузах культуры и результаты изучения методической литературы, наиболее распространенной классификацией методов обучения является группа методов обучения по источнику получения знаний : словесные, наглядные, практические и работа с книгой.

Ведущее место в обучении занимает словесные , вербальные методы: лекция, беседа, объяснение, чтение дидактической литературы и в том числе справочной, работа с историческими документами. Слово, как устное, так и печатное, является основным источником получения знаний студентами. Иногда восприятие информации /лекция, инструктаж, объяснение/ осуществляется опосредованно, в процессе прослушивания магнитофонных записей, просмотра видеозаписей, но, к сожалению, материально техническая база вузов культуры не достаточно сильна. и технические средства обучения там крайне ограничены. Вместе с тем общеизвестно, что высшие учебные заведения культуры готовят кадры для обслуживания всех отраслей страны: науки, техники, культуры. Подготовка их должна осуществляться на основе современных достижений в этих областях, позволяющих стать им поистине разносторонними специалистами, способными творчески решать вопросы, выдвигаемые жизнью уже сегодня.

В несоответствии возрастающих задач, стоящих перед вузами культуры в профессионально-педагогической подготовке специалистов, и возможностями в их решении на современном техническом уровне, кроется одно из противоречий процесса обучения.

Как известно, высшее образование направлено и на решение задач всестороннего или разностороннего развития личности специалистов, устранения барьеров между теорией и практикой, с учетом специфики приобретаемой в вузе специальности.

В связи с этим, выбор методов обучения для решения задач профессиональной подготовки в вузах культуры определяется и современными требованиями подкрепления теоретической подготовки практической работой студентов. Поэтому практические методы обучения, входящие в классификацию методов по источнику приобретения знаний, традиционно занимают одно из центральных мест в процессе обучения в вузе культуры. Источником получения знаний в этом случае является деятельность самого студента. Эта группа методов включает в себя такие методы как упражнения, творческие задания, лабораторные и практические занятия, моделирование, конструирование проведение различных опытов на основе тестирования. Выполнение творческих упражнений, решение задач, тестов - наиболее распространенные методы обучения в вузе культуры, из входящих в данную классификацию. Как показал анализ опыта работы и преподавателей и студентов эти методы результативны в том случае, если способствуют проявлению системы осознанных действий, а не механического повторения их студентами. В зависимости от дидактических задач эти методы могут быть обучающими, развивающими, совершенствующими, закрепляющими и контролирующими.

Основные требования, обеспечивающие рациональное применение методов из классификации практических методов обучения, заключаются в том, чтобы преподаватель мог учитывать зону ближайшего развития каждого конкретного студента, предварительную теоретическую подготовку их, обеспечивающую осознанную практическую деятельность, постепенное усложнение заданий и задач, содержания образования и способов выполнения практической деятельности, последовательный перевод студентов от выполнения дидактических задач и заданий под контролем преподавателя к решению профессионально-педагогических ситуаций самостоятельно, а также определенная четкость, систематичность в применении наиболее эффективных методов данной классификации.

Наряду со словесными /вербальными/ и практическими методами обучения важное значение имеют наглядные методы . В этом случае важным источником приобретения знаний является чувственное восприятие. Формы использования чувственного восприятия в обучении многообразны: демонстрация натуральных объектов, таблицы, схемы, муляжи, макеты. Условно наглядность можно подразделить на три группы: словесно-образная, предметно-образная и условно-изобразительная. Это доказывает, что за внешней формой наглядного обучения скрываются различные методы, по-разному влияющие на процесс восприятия информации. Наглядный образ - это внешняя форма, а восприятие его - психологическая основа процесса обучения. Этот важнейший этап познавательной деятельности является, наряду с ощущением и представлением - внутренней формой. Наглядные методы обучения применяются в сочетании со словесными и практическими методами. Такие методы наглядного обучения, как иллюстрация и демонстрация натуральных объектов, учебных фильмов, диапозитивов, таблиц и схем, а также показ приемов выполнения работы невозможно без сочетания их со словесными методами обучения, без сопровождения объяснением, рассказом, инструктажом преподавателя.

Центральное место среди методов по источнику получения знаний занимают метод работы с книгой . Большинство дидактов отводят ему место среди словесных методов обучения, так как источником получения знаний в этом случае является печатное слово, с этим частично можно согласиться. Вместе с тем, работа с книгой предполагает применение практических и наглядных методов обучения.

Книга, как связующее звено между теорией и практикой, прошлым и настоящим, является и важнейшим средством воспитания, образования, самообразования и развития личности. Психологически работа с книгой, с печатным словом опирается на представление, воображение, абстрактное мышление студента. Чтение учебной литературы требует от них значительного интеллектуального напряжения, умственных усилий, самостоятельности, развивает познавательные интересы и склонности, совершенствует эстетические вкусы и духовные потребности.

Методы и приемы работы с книгой зависят от уровня подготовленности студента, несмотря на общие требования преподавателя, этот процесс очень субъективен, по крайней мере его внутренняя сторона.

У менее подготовленных студентов, преобладает воспроизводящее чтение, у более подготовленных - как средство приобретения новых знаний.

В задачи преподавателя вуза входит научить студентов рациональным приемам работы с книгой: составить план, тезисы, научить делать выписки из источников, правильно при этом оформляя, делать конспекты прочитанного. К сожалению, следует заметить, что культура работы с книгой у студентов довольно низка и здесь есть для преподавателей обширное поле деятельности.

Справедливости ради следует сказать, что в вузах культуры начинает утверждаться и завоевывать прочное место в системе методов обучения метод организации и руководства самостоятельной работой студентов, который органично вбирает в себя словесные, наглядные и практические методы, а также метод работы с книгой.

Итак, на этом завершим краткий обзор одной классификации методов обучения, которая стала традиционной в высшей школе. Следует заметить, что целостность процесса обучения, предполагает, что все стороны и компоненты его выступают в сложное взаимодействие и изменение каждого из них подчинено изменениям целого, поэтому выше перечисленные методы обучения выступают как взаимодействующие компоненты одной системы - целостного процесса обучения. И не случайно сегодня разработка теории методов обучения во многом определяется подходом к обучению как процессу целостному.

Рассмотрение методов обучения на основе системно- структурного анализа позволяет характеризовать компоненты процесса обучения таким образом, чтобы выявить сущность методов обучения.

Итак, деятельность преподавателя и студентов, как сторон обучающей и обучающейся, отличны по целям, следовательно и методы, направленные на достижение этих целей, также будут разными.

Первую группу, традиционно, составляют методы информационные, управляющие познавательной деятельностью студентов, вторую - методы изучения студентами материала, репродуктивные и продуктивные.

Методы обучения проектируются преподавателями таким образом, чтобы наряду с решением дидактических задач решать задачи общего и профессионального развития личности студентов. Воспитательный эффект методов преподавания, как одной из сторон процесса обучения, является закономерным явлением. Другая сторона процесса обучения - учение и его методы соответствуют методам научного познания по своей сущности хотя полностью им не синонимичны. Методы научного познания применяются в специально организованных для этого условиях и представлены, к сожалению, учебном процессе вузов культуры не столь глубоко как хотелось бы.

Методы учения остаются для студентов методами познания, владеть которыми необходимо в условиях процесса профессиональной подготовки. Характеристика методов учения имеет непосредственное отношение к уровню самостоятельности студентов, логика которой идет от репродуктивного восприятия к продуктивному. В первом случае происходит воспроизведение полученных знаний в виде готового знания, о втором, осуществляется определенное моделирование знаний, осуществляется творческий процесс.

В процессе учения усвоение новых знаний не всегда происходит лишь в репродуктивном режиме. Методы учения, с помощью которых идет получение знаний, способствуют возникновению познавательной деятельности и осуществлению работы в двух режимах: продуктивном (самостоятельном) и репродуктивном (получение в готовом виде от источника информации)

В первом возникает важный момент и для обучающего и для обучающегося: обучить(ся) способам самостоятельных действий. В режиме самостоятельного поиска задействованы творческие продуктивные процессы. В репродуктивном режиме, когда знание дается в готовом виде, а это, как правило, происходит на лекции, студенты получают от преподавателя не всегда полезную помощь, лишающую их необходимости самостоятельного поиска информации.

Нередко в репродуктивном режиме стираются основные свойства учения: его напряженность и результативность за счет сокращения длительности этого процесса.

Репродуктивная и продуктивная деятельность студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки предполагает их применение в сочетании отдельных методов обучения, имеющих тот и другой характер, и обе эти группы выступают в тесном единстве. В каждой из этих групп методов уже заложена сущность познавательной деятельности и мыслительной активности студентов.

Необходимость ставить перед студентами все более усложняющиеся и творческие задания вызвана стоящей перед преподавателем целью подготовки студентов к выполнению этих задач, так чтобы это требовало от них ровно столько самостоятельного труда и интеллектуального напряжения, сколько они могут проявить в соответствии со своими индивидуальными возможностями и способностями. Решить эту сложную задачу основываясь лишь на традиционных методах обучения довольно сложно поэтому возникает необходимость в поиске возможностей повышения самостоятельности деятельности студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки, повышения уровня познавательной активности их в процессе обучения.

Наряду с традиционными методами обучения в высшей школе применяются и нетрадиционные. Понятие "нетрадиционный метод обучения" нередко синонимизировалось с понятием "активные методы бучения", хотя это не одно и тоже. Активными могут быть и традиционные методы, все зависит от мастерства преподавателя. Например, к традиционным методам обучения принято относить информационный метод готовых знаний, о этот метод способен активизировать познавательную деятельность студента. Считается, что психологические механизмы нетрадиционных и традиционных методов разные. В частности, информационный метод способствует оказанию большой помощи студентам в обучении, так как снимает напряженность учебного процесса, экономит время студентов по сбору материала, а метод, предполагающий самостоятельный поиск, требует больше времени на уяснение информации, большей напряженности в учении.

Одно из основных достоинств нетрадиционных методов обучения - это их развивающий эффект. В том случае, когда дается готовое знание, то соответствующие зоны головного мозга не работают.

Нетрадиционным методам обучения сопутствует умение студентов ориентироваться в ситуации полной неопределенности, что

очень важно при выполнении профессиональной деятельности творческого характера. Между традиционными методами, сложившимися исторически и применяемыми для обучения студентов долгие годы, и нетрадиционными, не завоевавшими пока столь же твердых позиций в дидактике высшей школы, тем не менее есть общее. Это общее заключается в том, что и те и другие служат усвоению новых для студента знаний, характеризуют педагогическое мастерство преподавателя.

Так например, преподаватель, дающий лекционный материал большим блоком, может предложить студентам из общего знания самому вывести конкретное, например, как рассматривается какая -либо педагогическая проблема в разных концепциях, у разных ученых или обосновать свою концепцию, тем самым активизирует познавательную деятельность. Такой метод обычно называют исследовательскими или частично-поисковым, он находится между традиционным и нетрадиционным методом. В обычном традиционном обучении овсе это, как правило отсутствует, так как преподаватель сам информирует студентов в лекции о различных вариантах решения проблемы различными учеными и различными школами.

Для того, чтобы доказать преимущество в активизации познавательной деятельности нетрадиционных методов обучения по сравнению традиционными, необходимо рассмотреть на этот счет различные точки зрения.

Следует сказать, что нетрадиционные методы обучения иногда называют новыми и активными, характеризуя тем самым две стороны их существования: первую - недавнее появление в теории и практике обучения и вторую - стимулирующее воздействие на усвоение учебной информации. Чаще всего, чтобы противопоставить эти методы традиционным, их называют, не вполне справедливо, на наш взгляд, активными.

Проблеме разработки и использования активных методов обучения в педагогике в последние годы уделяется большое внимание.

Имеется ряд исследований в этой области, в том числе касающихся ее с точки зрения теории и методики применения в учебном процессе в высшей школе.

В современной литературе выделились две группы методов активного обучения: дискуссионные /групповые дискуссии, разбор казусов из практики, анализ конкретных педагогических ситуаций, решение педагогических задач и упражнений, круглый стол и игровые методы /ролевые игры, игры-импровизации, деловые, производственные и педагогические игры, поведенческий тренинг, игровое моделирование/,применение которых способствует активизации познавательной деятельности и мыслительной активности, развитию творческого мышления студентов. К активным методам относят также и метод "мозгового штурма" (его еще называют методом "мозговой атаки" или брейнстормингом").Суть его в том, преподавателем предлагается для коллективного обсуждения педагогическая ситуация, содержащая определенную проблему, которую нужно разрешить и предлагается найти каждому студенту свое решение ее, разрешить конфликт, возникший в условиях библиотеки, виновником которого мог быть как библиотекарь, так и читатель. Иногда предлагается назвать максимальное число трудностей, которые могли возникнуть в той или иной ситуации. Самые оптимальные варианты решения проблемы берутся за основу для принятия группового решения и развития в ходе дальнейшего процесса обучения.

Анализ зарубежных сравнительных экспериментов позволяет сделать выводы, что между методами обучения, выделяемыми в зарубежной и отечественной педагогике высшей школы нет полного соответствия.

Зарубежные ученые не ставят вопрос о классификации методов обучения, не проводят границ между методами и организационными формами обучения, хотя такие попытки предпринимались. Так Дж.Маклиш (Канада,1968 г.) в университете г.Альберта провел исследование, в ходе которого выделил такую классификацию:1) традиционные методы обучения,2)новые методы обучения,3)традиционные методы обучения, используемые по-новому. К первой группе он отнес лекцию, пошаговую лекцию, демонстрацию, управляемую дискуссию, занятия по библиотечной технике, занятия под руководством помощника из числа студентов или аспирантов, семинар, критический разбор, индивидуальные занятия, лабораторная работа, проект. К второй группе - обсуждение проблем, свободная дискуссия в группе, проигрывание ролей, моделирование ситуаций, программированное обучение, обучение с помощью ЭВМ," метод синдиката" и др. К третьей - лекция и кинофильм, лекция на радио-телевидении, магнитофон и видеомагнитофон, обучающая практика и организованное чтение лекции. Особое место здесь занимает метод Л.Трампа - обучение большой аудитории с помощью аудио-видео-техники.

В данной классификации есть много спорного, в частности, то, что не дифференцируются понятия - «метод», «средство» и «организационная форма» обучения, хотя в целом она вызывает интерес.

В настоящее время поисками и реализацией методов обучения в условиях высшей и средней школы заняты отечественные и зарубежные ученые. Так в высшей школе США практикуются активные методы обучения: дискуссия, микродискуссия, разбор критических ситуаций, метод разбора случаев, собеседование, метод клиники, метод лабиринта, игра.

Применение обучающих или дидактических игр стало более активно применяться за рубежом в 60 годы ХХ в. Наибольшее распространение получили игры, как активные методы обучения, имеющие международную и педагогическую направленность.

Виды игр, применяемых в учебном процессе, достаточно разнообразны. К выше упомянутым мы можем добавить ролевое разыгрывание, игра по правилам, игра-экспромт, игровая драматизация. Составляющими элементами игры считаются элементы соревнования, игровой сюжет. В основе игр всегда предлагается использовать элементы жизненного окружения, подражания поступкам, действиям окружающих людей: общественных деятелей, профессионалов в какой-либо области, при этом считается, что особый эффект могут приносить сочетания имитации игрой по правилам и ролевой игрой. Действительно, использование данного метода в нашем экспериментальном исследовании, именно в таком сочетании приносило хорошие результаты в обучении. В школах США, например, в процессе обучения с успехом применяется игра в Парламент, в ней обучающиеся наглядно видят содержание его работы, а там, где присутствует наглядность в сочетании с практическими и словесными методами обучения, прочность запоминания и осмысление информации значительно выше, нежели от применения одного словесного метода обучения.

Процесс игрового обучения очень гибок, преподаватели творчески используют в дидактических целях наиболее знаменательные события, которые происходят или происходили в мире и в стране.

Ситуации для проигрывания берутся самые разные, но обязательно имеющие образовательное, воспитательное и развивающее значение. Может быть использован для иллюстрации, так как он показывает эффективность игры как метода обучения,воспитания и развития личности. Благодаря ему дети, во-первых, лучше усваивают информацию, овладевают ею более прочно, так как она несет "живое" знание, во-вторых, игра раскрепощает участников, они учатся импровизировать, в третьих, в игре, формируется творческая личность, осмысливается то мировоззрение, которым обладает игровой персонаж.

Игра в дидактическом плане выступает и как метод, и как

форма, и как средство обучения, получения информации и обмена ею между участниками игры.

В отечественной педагогике разработкой игры, как активного метода обучения, занимались известные ученые: Б.Г. Ананьев, Ю.П. Азаров, А.А. Вербицкий, А.М.Матюшкин, Д.Б.Эльконин и другие. В психолого-педагогической литературе есть исследования сравнительной эффективности различных методов обучения, например, сравнение игры с традиционными методами обучения. Следует заметить, что по мнению исследователей эффективность метода игры отмечается большинством: при применении метода игры результаты в обучении выше. Это действительно, надежный инструмент педагогического воздействия на обучающихся. Игровые методы обучения способствуют более быстрому включению игроков в атмосферу предстоящей профессионально-педагогической деятельности, помогают развитию и формированию практических умений и навыков. Кроме того, они способствуют демократизации процесса обучения, создают атмосферу сотрудничества между преподавателем и студентами, предполагают развитие научных и профессиональных интересов,самостоятельности и инициативы.

Игровые методы обучения помогают преподавателю "видеть" студента, индивидуально подойти к каждому участнику игры, держать под контролем процесс развития "сильных" и "слабых".

Не случайно среди литературных источников по активным методам обучения, много работ по игровой методике, по использованию игры в учебном процессе, где игра используется как средство повышения качества профессиональной подготовки.

Следует заметить, что активным этот метод называют за его способность активизировать мыслительную и познавательную деятельность, учебный процесс в целом, интенсифицировать процесс обучения. Поэтому методы обучения выбирают в зависимости от содержания образования, от дидактических целей, возрастных и индивидуальных особенностей, уровня их общего и профессионального развития студентов.

Опыт показывает, что использование метода игры повышает интерес у студентов к изучаемому предмету, способствует активизации профессионально-педагогической подготовки.

Среди игровых методов обучения особое место занимают деловые игры, которые способствуют сближению изучаемой теории с практикой, на основе проигрывания конкретной производственной ситуации. В деловой игре тесно сочетаются предметный и социальный аспекты профессионального труда. В ней, по мнению исследователей данного метода, реализуется триединая задача: обучение, воспитание и развитие личности будущего специалиста в профессиональном контексте. Деловая игра, как метод обучения, дает возможность студентам осваивать свою профессиональную деятельность целостно в совокупности ее отдельных сторон и в динамике развития. В настоящее время достоинство деловых игр признаны и одобрены большинством преподавателей, имеющих дело с применением этого метода в обучении. Сфера их применения значительно расширилась, но во всех без исключения случаях видны и отчетливо осознаются воспитательные функции деловой игры, ее педагогический аспект.

Накоплен и обобщен большой опыт создания и применения управленческий деловых игр. Это нашло свое отражение в работах Ю.С.Артюнова, М.М.Бирштейн, В.Н.Буркова, В.И.Геронимуса, В.Я.Дворковского, Р.Ф.Жукова, Л.И.Крюковой, А.К.Попова, В.И.Рыбальского и других.

Среди исследователей, предпринявших попытку теоретического обобщения опыта деловых игр, можно назвать А.А. Вербицкого, С.Р.Гидрович, В.М.Ефимова, Д.Н.Ковтарадзе, В.Ф.Комарова, В.И.Маршева, И.М.Сыроежина.

Разработкой и обобщением деловых игр в культурно-досуговой и библиотечной деятельности занимаются ученые Л.С.Азарцева, Б.Д.Васильченко, Н.И.Сафронова, И.С.Геллер, А.И.Коновалов, Е.К.Федосеева, А.И.Журавлев, С.Массарский, В.Новаторов, С.Новожилов, Л.И.Рудик, Т.Н.Ивлева, Г.И.Фролова, А.П.Хачатурян, В.И.Черниченко.

Разрабатывая деловые игры, теоретики и практики решают, в основном, два вида задач: профессиональные - разработка, подбор имитационно-игровой модели профессиональной деятельности, которая и составляет основу игры, и педагогические - дидактическими средствами, приемами и методами реализовать содержание игровой деятельности в учебном процессе. Так, Ю.Ф.Вобленко, И.А.Мейжис, В.В.Синческул, используя деловую игру, учат будущих библиотечных работников поведению в коммуникативной ситуации. Здесь явно прослеживается реализация двух видов задач, обозначенных выше: задачи профессиональные тесно смыкаются с задачами педагогическими, особенно в обучении будущих специалистов диалоговой форме общения с людьми.

В педагогической практике целенаправленное применение деловой игры, как средства воспитательного и образовательного воздействия, требует внимательного ее теоретического осмысления с точки зрения ее значения и роли не только в педагогической, но и общественной деятельности. Деловые игры представляют собой своеобразные модели поведения и деятельности человека, поэтому, безусловно, имеют социальную природу. Американские ученые А.Сапора и Э.Митчел в работе "Теория игры и рекреации", обращаясь к социальной природе игры, предложили использовать игру для понимания "теории самовыражения", в основе которой лежит стремление человека реализовать в игре то, что остается не выполненным в реальной жизни.

Д.Б.Эльконин в исследовании игры доказал, что игра по своему происхождению восходит к труду человека, ее основная функция связана с подготовкой человека к трудовой деятельности. Сама человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности.

О социальной природе игры говорили Б.Г.Ананьев, А.С. Макаренко, отмечая, что от игры более короток путь к труду в самом широком смысле слова, так как игры приучают человека к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для выполнения трудовой деятельности. А.С.Макаренко при этом заметил, что воспитание будущего деятеля должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего гражданина.

Деловая игра определяется как форма воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, как моделирование тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. В деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по своим основным сущностным характеристикам с той, которая соответствует реальной производственной обстановке, в которой студент будет находится после окончания вуза. В условиях деловой игры обучаемый приобретает не только компетенцию специалиста, но и социальную компетенцию: навыки социального взаимодействия и управления людьми, общественную направленность и ответственное отношение к труду, умение приказать и выполнить приказание, а также брать на себя другие функции специалиста высшей квалификации.

Метод деловой игры считается наиболее эффективным в формировании практических умений и навыков, а также средством, оказывающим влияние на развитие у будущих специалистов профессионально важных качеств личности и способностей. Процесс обучения с применением метода деловой игры осуществляется в такой логической последовательности: от анализа конкретных фактов к овладению элементарными действиями, от них к более глубокому осмыслению сущности профессиональной деятельности, что при благоприятных условиях непременно ведет к овладению педагогическим мастерством.

Наиболее трудоемким процессом является методическая разработка деловых игр. Методику деловых игр раскрывают в своих работах Л.М.Иванова, А.В.Мудрик, Э.В.Панчева, Е.А.Фомин, С.А.Шмаков, М.Г.Янковская применительно к проведению их в деятельности педагога общеобразовательной школы. Ими рассматриваются возможности игры как метода подготовки к общению и устанавливается, что формирование коммуникативных умений, необходимых в сфере межролевого общения, может проходить несколько стадий: усвоение стандартных приемов, автоматизация их применения, развитие импровизированности в их использовании, а также перенос умений из одной ситуации в другую.

Следовательно, в деловой игре, так или иначе, имитируется какая-либо часть, элемент профессионально-педагогической деятельности.

Игры, в которых имитируются элементы педагогической деятельности, отдельными авторами называются дидактическими, но при этом нередко забывается тот факт, что педагогическая игра решает не только задачи обучения, как это в дидактической игре, но и воспитания и развития, поэтому синонимизация игры педагогической и дидактической, на наш взгляд, необоснованно. Если под дидактической игрой понимать специфический вид учебного занятия, когда в процессе соревновательной деятельности отдельных участников или команд, осуществляется теоретический анализ проблем, связанных с изучаемой темой, закрепление теории и выработка отдельных практических умений и навыков, на основе вспомогательных методов и приемов обучения, то в этом случае, можно говорить о частичном совпадении задач решаемых в игре дидактической, как разновидности педагогической игры, с задачами педагогической игры, но не более.

Организация дидактических или учебных игр, по мнению А.А.Вербицкого, основывается на определенных принципах:

Принципе имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства, а также игрового моделирования содержания профессиональной деятельности;

Проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности студентов (побудить студента раскрыть противоречие и выйти из проблемной ситуации);

Совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре производственных функций специалистов. (Игра-общение и взаимодействие участников. Реализация методологической схемы "субъектно-субъектных" отношений);

Диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре, как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности личности;

Двуплановости игровой учебной деятельности.(Серьезная деятельность по развитию специалиста реализуется в "несерьезной" игровой форме, что позволяет обучающемуся интеллектуально и эмоционально раскрепоститься, проявлять творческую инициативу).

Вполне очевидно, что, каждый из этих принципов является продолжением другого, а в целом они составляют определенную концепцию деловой игры, как формы обучения. Данный подход к процессу обучения лучше применять там, где нужно сформировать качества, необходимые личности для работы в производственном коллективе. Опора на выше изложенные принципы в игре предполагает и выбор методов подготовки специалистов к взаимодействию в производственном коллективе как по вертикали - "руководитель-коллектив", так и по горизонтали -"внутри -коллективные отношения", что является вполне применимым и для любого профессионального и непрофессионального коллектива.

Достоинством учебной деловой игры или игры дидактической является и то, что она выступает не только как метод обучения, но и как организационная форма и средство подготовки специалистов к профессиональной деятельности и тем самым обеспечивает переход студентов от одного типа деятельности - познавательного- к другому - профессиональному.

Разработчики учебной деловой игры В.П.Бедерханова, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Мамогонов, Т.А.Мамогонова, Н.Е.Сальникова, Н.Н.Стразас, Г.С.Сухобская, Е.В.Семенова и другие убедительно доказывают достоинство и преимущество игровых методик, по сравнению с другими методами обучения.

В последнее время получило распространение комплексное использование игровых методов с другими, включая социально-психологический тренинг (Н.Н.Богомолова, А.С.Золотнякова, Л.А.Петровская), микрообучение, элементы театральной педагогики. Здесь особо следует сказать об опыте работы кафедры педагогического мастерства Полтавского педагогического института им. В.Г.Короленко, которая использует эту методику в своей работе со студентами. Преимущество данной методики: в комплексном использовании игровых методов осуществляется опора на деятельностный подход в обучении, имитация и моделирование педагогической деятельности с последующим применением театрализованных решений, дает возможность более эффективно формировать профессионально значимые качества личности будущего специалиста.

Ценностью игровой методики обучения считается то, что она позволяет в достаточной степени использовать различные методы обучения в комплексе: словесные, наглядные, работу с книгой, практические, что благотворно влияет на прочность усвоения информации. Общеизвестно, что в памяти человека остается около 10% той информации, которую он слышал,50% из того, что увидел и 90% из того, что делал сам лично.

Анализ педагогической, психологической и библиотековедческой литературы показал, что проблема выбора и применения активных методов обучения в процессе профессионально-педагогической подготовки специалистов в вузах культуры является одной из важнейших для ее исследователей. Коммуникативная си-

туация, как и любая другая, участниками которой являются люди, предполагает диалоговую форму общения, освоить которую самостоятельно не каждому специалисту под силу. Это проблема требует особого решения. Не случайно секретами общения с системой "человек-человек" учат специально подготовленные для этого специалисты. При этом важное место отводится ими методу учебной деловой игры.

В педагогической практике целенаправленное применение метода игры требует внимательного осмысления ее значения и роли не только в педагогической, но и социальной деятельности.

Игра как метод есть ни что иное, как экспрессивная модель поведения и деятельности студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки по конкретному учебному предмету, если цель этого предмета совпадает с основной целью образования - повышение качества общего и профессионального развития будущего специалиста на вузовском этапе.

Итак, сочетание, диалектическое единство традиционных и нетрадиционных методах обучения является наиболее оптимальным условием для реализации целей профессионально-педагогической подготовки специалистов в вузе культуры к осуществлению ими профессионально-педагогической деятельности в условиях культурно-досуговой деятельности.

Вопросы для самоконтроля:

1.Дайте определение понятий: «метод», «прием», «средство» обучения.

2.Какие методы и почему были раскритикованы начале ХХ века?

3.Назовите основные классификации методов обучения, сложившиеся в современной дидактике.

4.Что значит традиционные и нетрадиционные методы обучения?

5.Какие методы обучения в высшей школе можно отнести к традиционным?

6.Дайте характеристику нетрадиционных методов обучения, применяемых преподавателями в современном вузе.

Литература:

Алексюк А.Н. и др. Выбор методов обучения в средней

школе. -М.:Педагогика,1981

Болдырев Н.И., Гончаров Н.К. и др. Педагогика. Учеб.

пособ. -М.: Просвещение,1968

Вузовское обучение: Проблемы активизации /Под ред.

Б.В.Бокутя и др. -Минск, 1989

Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном

этапе. -М. :Высшая школа,1989.

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы совре-

менной дидактики. Учеб.пособ. /Под ред. М.А.Данилова,

М.Н.Скаткина.-М.: Просвещение,1984

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в совре-

менной зарубежной педагогике //Педагогика.-1994.-N5.-

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - :Высш.школа, 1989

Леонтьев А.А. Лекция как процесс общения. М.:Знание,1974.

Лернер И.Я.Дидактические основы методов обучения.-

М.:Педагогика,1981.

Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом.- :Просвещение,

Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы

теории.-М.: Педагогика, 1975.

Черниченко В.И. Методы обучения. Лекция для студентов

и аспирантов вузов культуры. М.: МГУК, 1996

Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры.-

М.:Новая школа,1994

Якунин В.А. Современные методы обучения в выс

шей школе. -Л.: Изд-во ЛГУ,1991.

Якунин В.А., Наследов А.Д. Методическое сопровожде

ние интенсивных технологий обучения Л.: ЛГУ, 1990

Педагогическая задача

Мэй, красивая американка китайского происхождения, пришла в группу "марафона" (группа интенсивных консультаций, проводимых в сжатые сроки в течение целого дня или за выходные дни) узнать, что можно изменить в себе." Я хочу быть более раскованной в своем поведении. Мы, китайцы, всегда такие учтивые, никогда не прерываем собеседника, никогда не выражаем несогласие. Хуже всего то, что мы никогда не показываем своих чувств. Я не хочу продолжать этот традиционный китайский путь". Мэй предложили использовать метод гештальттерапии - мыслить и действовать противоположным образом." Какая культура, по Вашему мнению, имеет поведение, полностью отличное от китайского?". "О,- ответила она немедленно, - итальянская! Ей предложили стать перед группой и обратиться к каждому члену группы сначала в традиционной китайской манере, затем в соответствии с ее представлением о поведении итальянцев. Она проделала это со всевозрастающим энтузиазмом, преувеличивая свои эмоции, голос и выражения. В конце концов она рухнула на стул, вскинула руки и, громко рассмеявшись, воскликнула: "О, мама мия! Теперь здесь по крайней мере две меня - мое китайское Я и мое итальянское Я".

(Джеймс М.,Джонгвард Д.Рожденные выиграть. Трансактный анализ с гештальтупражнениями: Пер. с англ. /Общ. ред. и послесл. .А.Петровской.-.: Изд. гр. "Прогресс", "Прогресс -Универс", 1993,с.88)

1.Какой метод обучения применили педагоги к Мэй?

2.Что учитывали преподаватели в подборе метода обучения в данном конкретном случае?

3.Опираясь на результаты самоанализа, определите свойственные лично вам проявления (религиозных, нравственных, эстетическихи др.) убеждений, вытекающих из национальной культуры, но которые вы были бы непрочь изменить. Составьте сценарий игры. Проиграйте его (с другом, с однокурсником). Какова эффективность данного метода?

Нетрадиционные формы и методы проведения уроков как один из путей повышения познавательной деятельности учащихся

Учитель живёт до тех пор, пока он учится; как только он перестаёт учиться, в нём умирает учитель.

К.Д. Ушинский

Уроки бывают разными: хорошими и плохими, интересными и скучными, познавательными и бесполезными. Один урок сменяется другим, незавершенность повторяется, а неудовлетворенность результатами работы учителя и учащихся накапливается. Все это вызывает негативное отношение учеников к уроку в частности и к школе в целом, а у учителя - к педагогической деятельности.

Но бывает и по-другому. Как сделать урок таким, чтобы ученик ждал новой встречи с учителем? И возможно ли это?

Урок - гибкая форма организации обучения. Он включает разнообразное содержание, в соответствии с которым используются необходимые методы и приемы обучения

Традиционные уроки: уроки изучения нового материала, закрепления знаний, умений и навыков, проверки и учета приобретенных знаний, умений и навыков, анализа контрольных работ, обобщения и систематизации выученного, повторение темы или раздела.

Нетрадиционный урок - это «импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру».

Нетрадиционные формы обучения предполагают:

Использование коллективных форм работы;

Привитие интереса к предмету;

Развитие умений и навыков самостоятельной работы;

Активизацию деятельности учащихся;

При подготовке к уроку учащиеся сами ищут интересный материал;

Становление новых отношений между учителем и учениками.

Цель нетрадиционных уроков: отработка новых методов, форм, приемов и средств обучения, что ведет к реализации основного закона педагогики - закона об активности обучения.

Основные задачи каждого урока, в том числе и нестандартного: общекультурное развитие; личностное развитие; развитие познавательных мотивов, инициативы и интересов учащихся; формирование умения учиться; развитие коммуникативной компетентности

Признаки нетрадиционного урока

Несет элементы нового, места проведения.

Используется внепрограммный материал.

Организуется коллективная деятельность в сочетании с индивидуальной работой.

Привлекаются для организации урока люди разных профессий.

Достигается эмоциональный подъем учащихся через оформление кабинета, использования ИКТ.

Выполняются творческие задания.

Проводится самоанализ в период подготовки к уроку, на уроке и после его проведения.

Создается временная инициативная группа из учащихся для подготовки урока.

Планируется урок заранее.

Наиболее распространенные типы нестандартных уроков

Уроки-«погружения»

Уроки - деловые игры

Уроки - пресс- конференции

Уроки- соревнования

Уроки КВН

Театрализованные уроки

Компьютерные уроки

Уроки с групповыми формами работы

Уроки взаимообучения учащихся

Уроки творчества

Уроки- аукционы

Уроки, которые ведут учащиеся

Уроки-зачеты

Уроки- сомнения

Уроки - творческие отсчеты

Уроки- формулы

Уроки- конкурсы

Бинарные уроки

Уроки- обобщения

Уроки- фантазии

Уроки- игры

Уроки- «суды»

Уроки поиска истины

Уроки- лекции «Парадоксы»

Уроки- концерты

Уроки- диалоги

Уроки «Следствие ведут знатоки»

Уроки - ролевые игры

Уроки- конференции

Интегрированные уроки

Уроки-семинары

Уроки - «круговая тренировка»

Межпредметные уроки

Уроки- экскурсии

Уроки - игры «Поле чудес»

Классификация уроков нетрадиционной формы

Типы уроков и формы

Уроки формирования новых знаний

Уроки обучения умениям и навыкам

Уроки повторения и обобщения знаний, закрепления умений

Уроки проверки и учёта знаний и умений

Комбинированные уроки

Лекции, уроки-экспедиции, уроки-путешествия, уроки-исследования, уроки-инсценировки, учебные конференции, интегрированные уроки-практикумы, сочинения, уроки-диалоги, уроки с ролевой, деловой игрой семинары внеклассного чтения, повторительно- обобщающие диспуты, игровые: КВН, «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Счастливый случай», театрализованные (урок-суд), уроки-консультации, уроки-конкурсы, уроки-соревнования зачётные викторины, конкурсы, уроки-аукционы, урок- общественный смотр знаний, защита творческих работ, проектов, творческие отчёты

Советы педагогу, готовящему урок в нетрадиционной форме

Используйте как можно больше мотивационных факторов как на подготовительном этапе, так и во время проведения урока.

Не допускайте никаких излишеств.

Урок должен быть цельным.

Поощряйте учащихся соответственно их вкладу в урок.

Постарайтесь сохранять на протяжении всего урока взаимопонимание с классом.

Залог успеха вашего нетрадиционного урока - заблаговременная, четко спланированная подготовка, продумывание форм и методов его проведения.

Оценивайте не только итоги обучения, воспитания и развития, но и картину общения - эмоциональный тон урока: общение педагога и учащихся, учащихся друг с другом.

НЕТРАДИЦИОННЫЙ УРОК

Способствует развитию инициативы и коммуникативных навыков

Предполагает самостоятельный поиск средств и способов решения задач, связанных с реальными ситуациями

Искореняет негативные явления традиционного обучения и самое главное - приносят радость.

Нетрадиционные форма урока используются, в первую очередь, для повышения эффективности образовательного процесса за счет активизации деятельности учеников на уроке.

НЕТРАДИЦИОННЫЙ УРОК

Для учащихся - переход в иное психологическое состояние, это другой стиль общения положительные эмоции, ощущение себя в новом качестве значит новые обязанности и ответственность.

Для педагога - это самостоятельность и совсем другое отношение к своему труду. Нетрадиционные формы урока - это возможность развивать свои творческие способности и личностные качества, оценить роль знаний и увидеть их применение на практике, ощутить взаимосвязь разных наук.

Участие родителей

Немаловажное значение при использовании нетрадиционных форм обучения имеет участие родителей в учебном процессе. Опыт убеждает в том, что познавательная активность и заинтересованность детей существенно возрастают, если к организации учебной деятельности учащихся привлекаются родители. Педагогу важно организовать совместную деятельность родителей и детей. Детям могут предлагаться домашние задания, связанные с получением информации от своих родителей, бабушек и дедушек.

Нетрадиционные уроки лучше проводить как итоговые. Для успешной подготовки урока учитель должен хорошо знать предмет и методику, творчески подойти к работе. Интерес к работе вызывается и необычной формой проведения урока, чем снимается традиционность урока, оживляется мысль. Нетрадиционные формы урока - это возможность развивать свои творческие способности и личностные качества, оценить роль знаний и увидеть их применение на практике, ощутить взаимосвязь разных наук. .

Но в выборе нестандартных уроков нужна мера. Ученики привыкают к необычным способам работы, теряют интерес. Место нетрадиционных уроков в общей системе должно определятся самим учителем в зависимости от конкретной ситуации, условий содержания материала и индивидуальных особенностей самого учителя.

Успех нетрадиционных уроков зависит от отдельных педагогических условий:

Взаимосвязь содержания нетрадиционных уроков с учебным материалом урока;

Направленность игры на развитие у учащихся интереса к изучаемому материалу;

Формирование у учащихся нравственных качеств

Нестандартные формы уроков повышают эффективность урока и способствуют поддержанию стабильного интереса к учебной работе и лучшему усвоению программного материала.

Наиболее важные особенности современного урока:

Создаётся доброжелательная атмосфера;

Формируется высокий уровень мотивации;

Придаётся большое значение способам учебной работы;

Уделяется специальное внимание развитию у учащихся умений самостоятельной познавательной деятельности.

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ

Учёт особенностей учащихся класса: уровень класса; отношение учащихся к предмету; темп работы класса; отношение к разным видам учебной деятельности; отношение к разным формам учебной работы, в том числе нетрадиционным; общая дисциплина учащихся.

Общие правила, обеспечивающие успешное проведение урока:

1. Определить место урока в теме, а темы - в годовом курсе, выделить общую задачу урока.

2. Просмотреть учебную программу, прочитать требования стандарта по данной теме, выяснить, что требуется от учителя к данному уроку.

3. Восстановить в памяти материал учебника, отобрать опорные ЗУН.

4. Конкретизировать задачи урока, выделить ведущую задачу.

5. Сформулировать и записать её в плане таким образом, чтобы она была доступна, понятна учащимся, осознана ими.

6. Определить, что должен понять, запомнить ученик на уроке, что он должен знать и уметь после урока.

7. Определить, какой учебный материал сообщить учащимся, в каком объёме, какие интересные факты, сообщить ученикам.

8. Отобрать содержание урока в соответствии с его задачей, наиболее эффективные способы формирования новых ЗУН.

9. Продумать, что и как должно быть записано на доске и в тетрадях учащихся.

10. Записать предусматриваемый ход урока в план урока, представив себе урок как целостное явление.

Анкета «Стиль деятельности учителя»

1. Если класс не приведен в порядок

1) моя реакция зависит от ситуации

2) я не обращаю на это внимание

3) не могу начать урок

2. Я считаю своим долгом сделать замечание, если ребенок нарушает порядок в общественном месте

1) в зависимости от ситуации

2) нет

3) да

3. Я предпочитаю работать под руководством человека, который

1) предлагает простор для творчеств

2)Не вмешивается в мою работу

3)Дает четкие указания

4. Во время урока я придерживаюсь намеченного плана.

1) в зависимости от ситуации

2) предпочитаю импровизацию

3) всегда

5. Когда я вижу, что ученик ведет себя вызывающе по отношению ко мне

1)предпочитаю выяснить отношения

2) игнорирую этот факт

3) плачу ему той же монетой

6. Если ученик высказывает точку зрения, которую я не могу принять я

1) пытаюсь принять его точку зрения

2) перевожу разговор на другую тему

3) стараюсь поправить его, объяснить ему его ошибку

7.По- моему, в школьном коллективе важнее всего

1) работать творчески

2) отсутствие конфликтов

3) трудовая дисциплина

8. Я считаю, что учитель может повысить голос на ученика

1) нет, это недопустимо

2) затрудняюсь ответить

3) если ученик этого заслуживает

9. Непредвиденные ситуации на уроках

1) можно эффективно использовать

2) лучше игнорировать

3) только мешают учебному процессу

10.Мои ученики относятся ко мне с симпатией

1) нет

2) когда как

3) не знаю

Если у Вас больше 1, то это говорит о демократическом стиле деятельности учителя. Педагог предоставляет возможность ученикам самостоятельно принимать решения, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. У педагога наблюдается удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения

Преобладание 2 варианта ответа указывает на черты попустительского стиля деятельности учителя. Такой педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, в сложных педагогических ситуациях проявляет нерешительность и колебания, испытывая чувство определенной зависимости от учащихся. Для многих из таких педагогов характерна заниженная самооценка, чувство тревоги и неуверенности в своем профессионализме, неудовлетворенность своей работой.

Преобладание 3 варианта говорит об авторитарных тенденциях в деятельности педагога. Учитель использует свои права, как правило, не считаясь с мнением детей и конкретной ситуацией. Главные методы воздействия-приказ, поручение. Для такого учителя характерна неудовлетворенность работой многих учащихся, хотя он может иметь репутацию сильного педагога. Но на его уроках дети чувствуют себя неуютно. Значительная их часть не проявляет активности и самостоятельности.

Проанализируйте свои достижения и ошибки. Откройте свои потенциальные возможности. Откажитесь от надежды на рецептурную методику, на чужие конспекты, на воспроизведение готовых уроков. Отнеситесь к процессу подготовки к урокам не как к наказанию, а как к источнику своего профессионального роста, интеллектуальных, духовных и творческих сил. Творческих Вам успехов!

Лекция – метод устного изложения учебного материала, предусматривает развернутое изложение теоретических или практических проблем, предполагающее обстоятельное раскрытие сложных понятий, закономерностей, идей. Проведение занятий лекционным методом требует от педагога не только глубокого знания излагаемой проблемы, но и достаточного педагогического опыта, высокого уровня методического мастерства. Вот почему к чтению лекций допускаются наиболее подготовленные преподаватели – специалисты в конкретной области знаний и только после обсуждения ее содержания на совещаниях соответствующих кафедр, предметно-методических комиссий.

Выделяют вводные, обзорные, эпизодические лекции. По характеру деятельности различают информационные и проблемные лекции.

Вводная лекция имеет целью осуществить «вхождение» учащихся в тему, их общее знакомство с содержанием курса или отдельной крупной темы.

Обзорная лекция проводится по завершении курса, раздела и преследует цель обобщить и расширить знания учащихся, привести их в систему.

Эпизодическая лекция проводится без предварительного планирования, по мере необходимости в процессе изучения предмета.

Информационная лекция характеризуется монологическим изложением материала педагогом и исполнительской деятельностью учащихся. Это хорошо известная классическая лекция.

Проблемная лекция, в отличие от информационной, предполага­ет не столько передачу информации учащимся, сколько их приобщение к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения.

Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного матери­ала, применяемой системы обучения, особенностей учащихся и т.п.

Как правило, лекция завершается тем, что учащимся предлагаются вопросы и задания для самостоятельной работы, перечень литературы.

Рассказ представляет собой изложение преимущественно фактического материала в описательной или повествовательной форме. При этом преподаватель (учитель) широко опирается на личную подготовку и профессиональный опыт других педагогов. Особое внимание в этом случае обращается на подбор и освещение фактического материала, использование наглядных средств обучения, подведение учащихся к необходимым обобщениям и выводам.

По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление (его назначение – подготовить учащихся к изучению нового материала), рассказ-повествование (служит для изложения намеченного содержания), рассказ-заключение (завершает отрезок обучения).

Рассказ может быть использован в работе с детьми любого возраста, но наибольший обучающе-развивающий эффект дает в обучении младших школьников, накапливающих фактический материал и склонных к образному мышлению.

Рассказ должен быть коротким (до 10 минут), протекать на положительном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения – иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий – места и времени, выбранных учителем для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях.

Беседа – диалогический или вопросно-ответный способ изложения и закрепления учебного материала. Она относится к наиболее «старым» методам обучения, ее широко использовал еще Сократ. Достоинствами беседы является то, что она, во-первых, заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся постепенно продвигаются в освоении новых знаний, во-вторых, она активизирует мышление, служит хорошим способом проверки качества усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Беседа наиболее эффективна в целях:

1) подготовки учащихся к работе на уроке;

2) ознакомления их с новым материалом;

3) систематизации и закрепления знаний;

4) текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

По назначению выделяют следующие виды бесед:

1) вводные или организующие (проводятся перед началом учебной работы с целью выяснения степени усвоения ранее изученного материала, понимания учащимися задания, того, что и как нужно делать);

2) сообщения новых знаний (беседы-сообщения бывают катехизическими (вопросно-ответными, не допускающими возражений, с запоминанием ответов); сократическими (мягкими, почтительными со стороны ученика, но допускающими сомнения и возражения); эвристическими, наиболее популярными в современной школе (ставящими ученика перед проблемами и требующими собственных ответов на поставленные учителем вопросы));

3) синтезирующие или закрепления (служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний);

4) контрольно-коррекционные (применяются в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания).

Ведущая роль в ходе беседы отводится руководителю занятий. Он должен тщательно продумать содержание темы и цели занятия, выделить круг вопросов, умело сформулировать их. Как показывает практика, беседы проходят интересно и активно, если вопросы, выдвинутые педагогом, побуждают обучаемых думать, сравнивать, сопоставлять, творчески анализировать свой опыт и прежние знания.

Объяснение предполагает раскрытие смысла явлений, процессов и действий посредством изложения в повествовательной форме действующих в них причинно-следственных связей и отношений. Объяснение чаще всего используют при изучении теоретического материала различных наук, решении физических, химических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. В этом случае обучающий обращает внимание на наиболее сложные учебные вопросы, фиксирует на них внимание обучаемых. Считается, что в объяснении главное место принадлежит приемам доказательства и рассуждения. Объяснить, значит не только ответить на вопрос «Что это такое?», но и разъяснить «Почему?», «Как?», «Зачем?» и так далее. В то же время объяснение требует от педагога краткости, четкости, логичности, строгой формулировки выводов и определений.

Объяснение как метод обучения широко используется с детьми всех возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями, необходимость в объяснении становится все более настоятельной.

Учебная дискуссия представляет собой обмен взглядами по конкретной проблеме, направлена на стимулирование познавательного интереса.

Условие эффективности учебной дискуссии – предварительная и основательная подготовка к ней учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная – в выборе формы изложения этих знаний. Применение учебной дискуссии в учебном процессе способствует развитию у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства.

Учебная дискуссия нуждается в четкой методической организации и ограничении по времени. Ее участники в своих выступлениях не должны выходить за рамки 1,5-2 минут, а окончательное подведение итогов необходимо увязывать с изучаемыми разделами, главами, темами курса.

Элементы дискуссии практикуются уже в школе второй ступени, в полном объеме метод используется в старших классах.

Работа с книгой как метод обучения используется в целях ознакомления учащихся со структурой учебной книги, ее беглого просмотра, чтения отдельных глав, поиска ответов на определенные вопросы, изучения материала, реферирования отдельных отрывков текста или всей книги, решения примеров и задач, выполнения контрольных текстов, заучивания материала на память. В зависимости от целей данный метод имеет ряд модификаций.

Среди факторов, определяющих эффективность данного метода, наиболее важными являются: умение свободно читать и понимать прочитанное, умение выделять главное в изучаемом материале, умение вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты), умение подобрать литературу по изучаемому вопросу.

Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на работе под руководством учителя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний

Метод демонстрации (показа ) предполагает создание у обучаемых наглядного образа изучаемого предмета, явления или процесса путем его предъявления в ходе учебного занятия. В зависимости от содержания изучаемого материала и способа действий обучаемых применяются различные виды демонстрации: личная демонстрация изучаемых приемов и действий; демонстрация с помощью специально подготовленных обучаемых; демонстрация реального оборудования, материалов, инструментов; демонстрация изобразительных средств наглядности; демонстрация видеофильмов и др. Однако дидактика требует оптимальной дозировки показываемых средств и строгой последовательности их предъявления.

Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:

все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект;

могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;

важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания;

обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.

К методу демонстрации тесно примыкает метод иллюстрации , который по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций и т.п.

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринимать в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами – прибегают к методу иллюстрации.

Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, проекторов, учебного телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет выделить в качестве отдельного метода обучения видеометод . Он служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации

С помощью видеометода эффективно решаются многие дидактические и воспитательные задачи. Он полезен для:

изложения новых знаний, в частности, очень медленных (рост растений) или очень быстрых (удар упругих тел) процессов, когда невозможно непосредственно наблюдать явление или непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления;

объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка;

представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;

организации тестовых испытаний;

выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых измерений;

создания баз (банков) данных для проведения учебно-тренировочных и исследовательских работ;

компьютерного учета успеваемости каждого учащегося класса, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;

рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.

Эффективность данного метода напрямую зависит от качества видеопособий и применяемых технических средств. Видеометод предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью.

Метод упражнения – многократное сознательное повторение умственных или практических действий с целью формирования профессионально важных навыков или умений (навыков и умений).

По своему дидактическому назначению упражнения делятся на вводные , основные и тренировочные . Вводные упражнения имеют цель вслед за практической демонстрацией добиться точного выполнения, как правило, отдельных элементов показанных действий. Основные упражнения проводятся для доведения исполнения действий до существующих требований и формирования соответствующих умений. Тренировки уже необходимы для поддержания сформированных навыков и умений на достаточно высоком уровне.

Также существует деление упражнений на специальные , производные и