Структура профессионального самосознания студента. Особенности профессионального самосознания современных студентов. Психологическая характеристика профессионала

Маленов Александр Александрович , заведующий психологической лабо­раторией, заместитель декана по общим вопросам, факультет психологии, Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского,[email protected]

Профессионально важные качества личности, безусловно, предпола­гают формирование, развитие, углубление, расширение, как в процессе получения соответствующего образования, так и непосредственно в контек­сте самой трудовой деятельности. Вместе с тем, успешность выбора про­фессии во многом определяется исходными личностными предпосылками для ее осуществления. Другими словами благодаря взаимодействию имею­щихся ресурсов и приобретаемых в профессиональной среде мы можем получить квалифицированного и компетентного специалиста. В противном случае обнаруживается противоречие между личностью и деятельностью, не позволяющее качественно решать профессиональные задачи, с одной стороны, и получать удовольствие от самой деятельности в качестве ее субъекта, с другой.

Профессия психолога не является исключением. Надстройка профес­сионализма на изначальную психологичность, обусловленную особым ми­ровоззрением, «притягивающим» соответствующие личностные черты, формирует тип специалиста, отвечающий требованиям современного обще­ства и действительно способный к воплощению своей миссии - оказанию помощи людям. И напротив, освоение профессии формально при недоста­точной осознанности или игнорировании своих индивидуальных особенно­стей, как правило, приводит к невозможности осуществления деятельности, ориентированной на неповторимость личности, ее уникальность. Психологи­ческая непроработанность личности самого психолога, по мнению Е.Е. Са- поговой, способна привести к своеобразной деформации, которая находит отражение в отсутствии профессиональной ментальности, несформирован- ности личностных смыслов профессии, утрате внутренней мотивации к осу­ществлению профессиональной деятельности, в неспособности решить собственные внутренние проблемы (Сапогова Е.Е., 2007).

Важным в этом контексте выступает положение о том, что компетент­ный психолог должен, прежде всего, быть свободен от внутренних противо­речий, то есть как раз способен к разрешению собственных психологических проблем. При этом эта субъектная позиция не может быть сформирована извне, поскольку «главным инструментом ее создания» является сам психо­лог через осознание собственной индивидуальности (Доценко Е.Л., Андрее­ва О.С., Просекова В.М., Шевцова Т.С., 2007). Для оказания помощи в этом направлении психология обладает значительным потенциалом, который, прежде всего, должен быть использован самими психологами для формиро­вания определенного уровня компетентности в обнаружении и развитии ресурсов личности не только других людей, но и своей собственной.

То есть, формирование мировоззрения психолога, фундаментом кото­рого выступают гуманистические ценности, предполагает наравне с ярко выраженной ориентацией на другого человека, также ценность собственного «Я», его рефлексии и саморазвития (Краснощеченко И.П., 2007). В связи с этим, особые требования к будущему специалисту в области психологии, должны распространяться на сферу самосознания, функции которого на­правлены на формирование адекватного образа себя, в том числе как про­фессионала.

Повышенный интерес к проблеме профессионального самосознания психолога проявляют разные авторы, как с позиции психологов-практиков, так и исследователей. Обобщая описания этой сферы профессионально важных качеств, можно заключить, что компетентный специалист психологи­ческого профиля должен быть обладателем прирожденной способности проникать в подсознательные уровни собственной души (Фрейд З., 1990) и приобретенной - к самопознанию (Кочюнас Р., 1999), адекватной самооцен­ки (Захаров В.П., Хрящева Н.Ю., 1989) и позитивной Я-концепции, самоцен­ности (Дубровина И.В., 2004), способности к рефлексии, принятию себя, самоуважению и готовности к самоизменению (Роджерс К., 1994) при стрем­лении к осознанию и избавлению от собственных комплексов (Мэй Р., 1994), а также быть откровенным, терпимым и искренним по отношению к себе (Шнайдер К., 1992).

На этапе выбора личностью профессии «психолог», многие из указан­ных конструктов являются достаточно оформленными, и, как правило, осоз­наются оптантами как профессионально важные, требующие дальнейшего развития в процессе получения соответствующего образования. При этом обнаруживается заметная динамика приоритетности того или иного качества и уровень его развития в зависимости от этапа учебно-профессиональной подготовки будущих психологов.

Подтверждением этому выступают закономерности, выявленные нами в исследовании, проведенном совместно с Е.Г. Ларионовой, на выборке студентов факультета психологии ОмГУ им. Ф.М. Достоевского в количестве 146 человек, из них 42 студента первого курса, 28 - второкурсников, 30 сту­дентов третьего курса, 25 студентов четвертого и 21 - пятого курсов. Основ­ным методом исследования выступило психологическое тестирование, реа­лизуемое с помощью инструментария, позволяющего изучить профессио­нально важные качества самосознания, выделенные в качестве приоритет­ных самими студентами-психологами:

самоуважение, уверенность в себе и самопонимание (опросник само- отношения В.В. Столина, С.Р. Пантилеева);

способность к рефлексии (методика диагностики рефлексивности А.В. Карпова);

ответственность (диагностика локуса-контроля Е.Г. Ксенофонтовой);

уровень социальной зрелости личности (шкала социально­психологической адаптированности К. Роджерса, Р. Даймонда в адаптации Т.В. Снегиревой).

В качестве дополнительного критерия замерялась самооценка студен­тов по каждому изучаемому параметру самосознания с помощью методики Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн, модифицированной под задачи исследования. Для выявления статистических закономерностей применись непараметриче­ский критерий различий U-Манна-Уитни и метод ранговой корреляции Спир­мена.

Основная гипотеза исследования связана с предположением об адек­ватной оценке студентами факультета психологии профессиональных ка­честв самосознания (самооценка), сопоставимой с реальным уровнем раз­вития того или иного компонента (результаты психодиагностики). При этом последний должен иметь тенденцию к повышению в связи с углублением специализации и постепенным превращением студента в профессионально­го психолога.

Полученные в результате срезового исследования данные позволили составить портрет самосознания студентов-психологов разных курсов обу­чения, в том числе благодаря их сопоставлению между собой.

Центральными чертами самосознания первокурсников являются само­уважение и уверенность в себе, остальные компоненты имеют также доста­точный уровень развития, за исключением социальной зрелости, что вполне логично. Самооценка профессионально важных качеств самосознания вполне адекватна и соответствует их реальному уроню развития при неко­тором завышении лишь одного параметра - зрелости личности, что также легко объясняется возрастным стремлением к ее наличию. Тем более что диагностические показатели уровня развития этого конструкта все расста­вили по своим местам: показатели студентов первого курса в значительной степени уступают результатам студентов второго (U = 399 приp < 0,05), третьего(U = 407,5 приp < 0,05) и четвертого(U = 357,5, приp < 0,05) курсов (см. Таблицу 1).

Таблица 1

Уровень развития профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии первого курса обучения (средние показатели,

При этом корреляционный анализ показал прямую связь ответственно­сти первокурсников с уверенностью в себе (r=0,476 приp<0,001) и самоува­жением (=0,536 приp<0,001) при взаимосвязи последних между собой(r=0,691 приp<0,001) и с уровнем самопонимания(r=0,368 приp<0,05 иr=0,653 приp<0,001 соответственно). Данные закономерности, на наш взгляд, могут быть отражением ключевого для студентов первого курса со­бытия - поступления в высшее учебное заведение. С одной стороны, это является ответственным «взрослым» шагом, результативность которого, безусловно, повышает уверенность в своих силах, способностях, вызывая дополнительное уважение к себе - с другой. Что касается стремления к по­знанию и пониманию себя, особенно характерного для лиц начинающих психологическую подготовку, его активный и созидательный характер, в полной мере способен повысить самоуважение, формируя одновременно умение доверять самому себе, уважая собственную индивидуальность.

При сопоставлении данных первокурсников с результатами студентов старших курсов, было подтверждено изначальное предположение о том, что с этапом подготовки значения показателей самосознания должны увеличи­ваться. Студенты первого курса факультета психологии чаще всего уступа­ют по уровню развития качеств самосознания своим предшественникам (по всем показателям были обнаружены значимые различия при p<0,05). Ис­ключение составил лишь уровень рефлексивности: первокурсники превзош­ли студентов второго курса по уровню развития данного качества самосоз­нания(U = 527 приp < 0,05), что подтверждает актуальность мотива само­познания для современных абитуриентов, запускающего соответствующие механизмы личности.

При этом, студенты второго курса считают, что их способность к само­анализу развита достаточно высоко, уступая лишь ответственности. В це­лом, противоречия у учащихся этой группы в области самооценки и реаль­ного уровня развития качества были обнаружены по четырем из шести па­раметров, позволяя говорить о тенденции к формированию более позитив­ного образа самого себя. Интересно, что совпадение высоких объективных и субъективных оценок по параметрам уверенность в себе и самоуважение, своеобразным образом подтверждают возможность существования выяв­ленных противоречий (см. Таблицу 2).

Таблица 2

Уровень развития профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии второго курса обучения (средние показатели,

При незначительном понижении уровня рефлексивности и самопони­мания по сравнению с данными первокурсников, к приоритетным качествам самосознания студентов второго курса, помимо самоуважения и уверенно­сти в себе, добавляется ответственность. Социальная зрелость второкурс­ников при этом, адекватно не очень высокого уровня развития, все же пре­восходит данные их последователей.

Интересно, что самоуважение второкурсников напрямую связано ис­ключительно с уровнем самопонимания (r=0,48 приp<0,001), тогда как для студентов первого курса были характерно большее количество связей у данных конструктов. Возможно, осознание необходимости и желания пони­мать свой внутренний мир и появления инструментария для решения дан­ной задачи, недоступного ранее, позволяет студентам погрузиться в процесс слияния позиций субъекта и объекта познания, что способно вызвать особое чувство самоуважения, в том числе, как к начинающему специалисту. Одно­временно с этим, зрелость личности в сознании студентов начинает приоб­ретать образ ответственности за свои поступки(r=0,325 приp<0,05), что, безусловно, можно рассматривать как серьезный ресурс для дальнейшего профессионального и личностного развития.

Закономерно, значительные отличия в процессе формирования само­сознания были обнаружены при анализе данных студентов-психологов третьего курса обучения. Кризис профессионального развития, прежде все­го, распространился на важную для студентов область самопонимания - крайне низкий показатель этого параметра заметно отличает третьекурсни­ков от первокурсников (U = 135, приp < 0,001), второкурсников(U = 89, приp < 0,001), студентов четвертого(U = 33, приp < 0,001) и пятого курсов(U = 68,5, приp < 0,001). Несмотря на то, что средний показатель уровня понимания себя у студентов третьего курса - 21,6 %, они, однако, не счита­ют эту способность недостаточно развитой (ср. уровень самооценки - 70,8 %). Данная тенденция - завышение оценки уровня развития собствен­ных характеристик личности третьекурсниками, распространяется и на дру­гие качества самосознания (см. Таблицу 3).

Таблица 3

Уровень развития профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии третьего курса обучения (средние показате­ли, %)

№ ПВК самосознания Параметры

При этом показатели уровня рефлексивности третьекурсников наи­большие по всей выборке, они превосходят данные студентов первого (U = 351,5 приp < 0,05), второго(U = 257,5 приp < 0,001) и четвертого(U = 306,5 приp < 0,05) курсов. И, в целом, низкий уровень самопонимания, не отразился кардинально на самоуважении (при наличии тесной взаимо­связи:r=0,542 приp<0,001) и уверенности - их показатели выше нормы, а также имеют положительную корреляцию между собой(r=0,547 приp<0,001). Это подтверждают и самооценочные суждения: максимальное значение самоуважения достигается на третьем курсе обучения - 80,7 %, что значительно превышает самооценку первокурсников (ср. показатель СО = 66,7 %,U = 399,5 приp < 0,05) и студентов четвертого курса (ср. показа­тель СО = 69,7 %,U = 219 приp < 0,05).

Более того, общий уровень интернальности третьего курса превышает аналогичный показатель первого (U = 373 приp < 0,05) и второго(U = 265,5 приp < 0,05) курсов, что можно проинтерпретировать как тенденцию к по­вышению ответственности в процессе учебно-профессиональной подготовки психологов, достигающую оптимального уровня к четвертому году обучения (между оценками студентов третьего, четвертого и пятого курсов значимые различия не обнаружены). Однако при самооценке ответственности студен­ты третьего курса, имеющие наиболее высокие психодиагностические пока­затели, уступают учащимся второго(U = 228 приp < 0,05) и четвертого(U = 257, приp < 0,05) года обучения, недооценивая себя.

Одновременно с этим была установлена отрицательная связь между ответственностью и самоуверенностью студентов третьего курса (r=-0,569 приp<0,001). Вероятно, благополучное достижение студенческой идентич­ности, овладение эффективными способами организации учебной деятель­ности, способствует снижению уровня тревожности и напряжения при повы­шении уверенности в себе, следствием чего выступает более лояльное и менее ответственное отношение к учебе. Тогда как неэффективное решение этих задач заставляет студента по-прежнему обращаться к ответственности как основному ресурсу саморегуляции учебной деятельности. С другой сто­роны, подобная взаимосвязь может быть отражением «синдрома отлични­ка», свойственного, как правило, высоко ответственным учащимся: незави­симо от реальных успехов, студента преследует ожидание неблагополучно­го развития событий, понижая уверенность в собственных способностях. Как и напротив, низкий уровень интернальности актуализирует внешние ресур­сы, что способствует повышению уверенности в благополучном исходе си­туаций учебного взаимодействия.

Еще одна отрицательная корреляционная зависимость была обнаруже­на в отношении социальной зрелости и рефлексивности студентов- психологов третьего курса (r=-0,43 приp<0,05). То есть при невысоком уров­не развития самоанализа третьекурсники склонны считать себя достаточно зрелой личностью, что не является таковым для студентов, склонным к глу­бокой рефлексии. С другой стороны, обнаружение признаков социальной зрелости может повысить ориентацию на других людей при снижении инте­реса к собственному внутреннему миру, тогда как трудности социальной адаптированности могут заставить искать их причины в собственной лично­сти. И в том, и в другом случае, можно заключить, что уровень рефлексии в период кризиса третьего курса обучения может оказывать значительное влияние на отношения студента с его социальным окружением.

Таким образом, задача проверки точности профессионального самооп­ределения, направляющая сознание на более глубокий анализ собственных способностей и возможностей, с новой силой возникает перед студентами третьего курса, рост специализации которых обостряет проблему их соот­ветствия требованиям, предъявляемым к будущему психологу. Особенно сензитивным конструктом самосознания в связи с этим выступает самопо­нимание, в содержании которого содержатся основные противоречия, свя­занные с переходом от студенческой идентичности к профессиональной.

Что касается специфики профессионально важных качеств самосозна­ния студентов-психологов четвертого и пятого курсов, то они обладают зна­чительным сходством, одновременно отличающим старшекурсников от лиц, обучающихся на факультете первые три года. В частности студенты, завер­шающие учебно-профессиональную подготовку, считают себя более спо­собными к рефлексии, чем первокурсники факультета психологии (U = 350,5 приp < 0,05 иU = 288,5 приp < 0,05 соответственно) (см. Таблицы 4 и 5).

Таблица 4

Уровень развития профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии четвертого курса обучения (средние показа-

Таблица 5

Уровень развития профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии пятого курса обучения (средние показатели,

Центрация самосознания старшекурсников приходится на самоуваже­ние и уверенность в себе, достигающих к завершению обучения максималь­ных значений. В частности, при изучении уровня самоуважения наблюдает­ся отчетливая тенденция его возрастания от первого к пятому курсу (ср. показатели по курсам 70,7 %, 76 %, 78,9 %, 80,9 % и 86 % соответственно). Несмотря на то, что значимые различия были обнаружены только между студентами первого и пятого курсов (U = 311 приp = 0,056), учитывая обна­руженную закономерность увеличения показателей, полагаем, ее можно проецировать на полученные результаты, утверждая, что в процессе учеб­но-профессиональной подготовки психологов происходит рост уважения к себе. Подобная эмпирическая картина была получена и в отношении пока­зателей уровня уверенности в себе - их увеличение от первого курса к пя­тому (ср. показатели 67,4 % и 77,8 % соответственно,U = 325 приp = 0,081).

При этом, самоуважение обнаруживает устойчивую связь с уровнем самопонимания личности, как у студентов четвертого (r=0,691 приp<0,001), так и пятого курсов(r=0,36 приp<0,05). Разрешение кризиса середины обу­чения проявляется в формировании адекватного образа себя, в частности, как специалиста. В связи с чем, осознание своих особенностей, возможно­стей, достижений за годы подготовки, повышает авторитет студента в соб­ственных глазах, вызывая должное уважение. Важно также отметить, что корреляция самопонимания и самоуважения с различным уровнем значимо­сти характерна для студентов факультета психологии всех курсов обучения. Данная тенденция может быть объяснена тем, что изначально являясь це­лью учебного процесса, самопонимание постепенно становится инструмен­том профессиональной деятельности, и, следовательно, успехи в сфере понимания человека могут провоцировать уважительное отношение к себе как к профессиональному психологу.

Несмотря на высокую степень сходства портрета самосознания студен­тов четвертого и пятого курсов, нами все же были обнаружены и их отличи­тельные черты. Для четверокурсников характерна связь самоуважения и уверенности в себе (r=0,513 приp<0,001), тогда как уважение себя пятикурс­никами обнаруживает зависимость от уровня ответственности(r=0,45 приp<0,05).

Таким образом, чем более студент четвертого курса уверен в себе, в том числе с профессиональной точки зрения, тем сильнее у него основания относится с уважением к собственной личности. Как впрочем, и наоборот: доверие своим мыслям, чувствам, поступкам, принятие и уважение своей индивидуальности обусловливает адекватную самоуверенность. В свою очередь выпускники, ориентированные в большей степени на новую ситуа­цию развития, с одной стороны, осознают высокую ответственность перед окружающими и собой как молодые специалисты, с другой, испытывая при этом уважение к себе как к человеку, вопреки разнообразным препятствиям, достигшему поставленной цели - получение высшего профессионального образования. В определенной степени, взаимосвязи, выявленные на пятом курсе, частично повторяют связи качеств самосознания первокурсников, что можно расценивать как признак сходства этих групп учащихся на событий­ном уровне: достижение желаемых социальных ролей заставляет относить­ся к себе с уважением при осознании огромной ответственности за послед­ствия своих дальнейших действий.

Подводя общий итог исследования особенностей формирования про­фессионального самосознания в процессе получения психологического об­разования, можно кратко обозначить его основные черты, обусловленные этапом обучения студентов. Уровень развития самосознания студентов фа­культета психологии достаточно высокий при преобладании положительной динамики его компонентов в процессе обучения - наименьшие показатели свойственны студентам первого курса, наивысшие, по многим параметрам, - старшекурсникам. Особенно ярко эта тенденция проявляется на примерах уверенности в себе и самоуважения, показатели которых увеличиваются от курса к курсу, достигая пика к окончанию обучения. Одновременно с этим присутствует неоднородность психодиагностических показателей - по неко­торым параметрам самосознания оптимум может быть достигнут раньше, а по другим фиксируется смена динамических тенденций в процессе обуче­ния, отражаясь то в резком снижении, то возрастании показателей (см. Таб­лицу 6).

Таблица 6

Уровень развития профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии разных курсов обучения (средние показате-

ли, %)

В связи с этим, наиболее сензитивными периодами для оптимального уровня развития рефлексивности и ответственности является третий год обучения, самопонимания - четвертый, уверенности в себе и самоуважения - пятый год учебно-профессиональной подготовки психологов. Критичным для формирования самосознания будущих психологов (показателем высту­пает резкое снижение уровня самопонимания) является окончание третьего года обучения, что связано с переходом от учебно-академического к учебно­профессиональному периоду развития, требующему поиска новой, профес­сиональной идентичности, отличной от уже достигнутой студенческой.

В качестве положительной тенденции следует выделить особенности самооценки лиц, получающих психологическое образование. В большинстве случаев оценка уровня развития качеств самосознания самими студентами совпадает с реальным уровнем выраженности характеристики, что свиде­тельствует о реалистичности и адекватности самооценки студентов- психологов, с одной стороны, и действительно высоком уровне развития их самосознания, с другой (см. Таблицу 7).

Таблица 7

Уровень самооценки профессионально важных качеств самосознания у сту­дентов факультета психологии разных курсов обучения (средние показате­ли, %)

№ ПВК самосозна- Курс обучения

В целом следует констатировать следующую закономерность: первона­чально самосознание студентов психологического факультета направлено на себя, достижение своих личных, субъективно значимых целей, затем под воздействием обучения начинает служить целям деятельности будущего специалиста за счет формирования его профессионально важных компо­нентов. Таким образом, самосознание студентов факультета психологии выступает мощным профессиональным ресурсом, реализация и совершен­ствование которого происходит уже в процессе обучения, при этом данный процесс осознается и отслеживается самими студентами, в конечном счете, приводя к формированию их профессионального самосознания.

Круг научно-практических перспектив исследовательской деятельности в рамках проблематики профессионального самосознания психологов на этапе учебной подготовки могут составить следующие направления:

проведение сравнительных исследований студентов факультета психо­логии с их ровесниками, обучающимися на других специальностях;

внедрение лонгитюдной формы изучения самосознания, с целью выяв­ления его динамических закономерностей развития;

расширение списка профессионально важных качеств самосознания психолога и проведение соответствующих исследовательских срезов;

выявление возрастных особенностей самосознания лиц, получающих психологическое образование, за счет привлечения студентов разных форм обучения;

разработка программ психологического сопровождения профессио­нального становления студентов факультета психологии с учетом обнару­женных закономерностей.

Библиография

Доценко Е.Л., Андреева О.С., Просекова В.М., Шевцова Т.С. Модель профессионального становления психолога // Психология в вузе. - 2007. - № 3. - С. 49-76.

Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг: учебное пособие. - Л., 1989. - 55 с.

Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. - М.: Академи­ческий проспект, 1999. - 240 с.

Краснощеченко И.П. Ценностные основания психологического образо­вания // Психология в вузе. - 2007. - № 3. - С. 37-48.

Мэй Р. Искусство психологического консультирования. - М. : Независи­мая фирма «Класс», 1994. - 144 с.

Практическая психология образования: учебное пособие 4-е изд. / под ред. И.В. Дубровиной. - СПб. : Питер, 2004. - 592 с.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. - М.: Про- гресс-Универс, 1994. - 480 с.

Сапогова Е.Е. Возможности психологического сопровождения профес­сиональной карьеры провинциальных психологов // Психология в вузе, №3, 2007. - С. 5-18

Фрейд З. Психология бессознательного: сб. произведений / сост. М.Г. Ярошевский. - М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

Schneider K. Therapist"s personal maturity and therapeutic success: how strongis the ink //The Psychotherapy Parient. - 1992. - Vol. 8. - № 3--4. - P. 71-91.

УДК 37.377

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

© 2013 г. Ю.В. Лазарева

Лазарева Юлия Валерьевна -соискатель,

Тюменский государственный университет, ул. Семакова, 10, г. Тюмень, 625003. E-mail: jlazareva2010@gmail. com.

Lazareva Yuliya Valeryevna -Competitor,

Tyumen State University, Semakova St., 10, Tyumen, 625003. E-mail: jlazareva2010@gmail. com.

Профессиональное самосознание рассматривается как интегральное психическое образование, являющееся проекцией личностного самосознания в профессию. Исследования в области профессионального самосознания базируются на единой методологии, но с разными акцентами в зависимости от их целей, что обусловливает наличие разнообразной терминологии. Структура и этапы становления профессионального самосознания педагогов-психологов рассматриваются в авторском варианте.

Ключевые слова: профессиональное самосознание, педагог-психолог, компонентный состав, этапы развития профессионального самосознания.

The professional consciousness is considered as the integrated mental education which is the projection of personal consciousness in a profession. Researches in the field of professional consciousness are based on uniform methodology, but with different accents depending on their goals, which gives rise to a variety of terminology. The structure and stages offormation ofprofessional consciousness of educational psychologists are considered in the author"s version.

Keywords: professional consciousness, educational psychologist, structure of components, stages of development of professional consciousness.

Актуализация проблемы развития профессионального самосознания сегодня связана, во-первых, с переходом отечественного высшего образования на двухступенчатую систему подготовки после вступления России в Бо-лонский процесс, что требует пересмотра временных рамок становления профессионала во время его обучения в вузе.

Во-вторых, в теории и практике до сих пор остается не решенным вопрос о компонентном составе профессионального самосознания и этапах его становления. В самом общем виде практически всеми исследователями принимается утверждение, что в состав профессионального самосознания входят когнитивные, эмоционально-ценностные и поведенческие компоненты, которые конкретизируются

относительно какой-либо специальности. Вместе с тем именно на этапе конкретизации и появляются проблемы, которые находят отражение в перечне профессионально значимых качеств личности для той или иной специальности: каковы основные, системообразующие характеристики, как обеспечить их развитие у студентов и.т.д. Причем эта конкретизация осуществляется посредством нескольких шагов: от общих характеристик к характеристикам определенного класса профессий и далее - до узкой специализации.

Профессия педагога-психолога относится к классу социономических профессий и более узко - к классу «помогающих профессий». Требования к личности педагога-психолога достаточно «взыскательные»: он

должен быть един в нескольких лицах - и психолог (возрастной, педагогический, социальный), и педагог (ориентироваться в вопросах дидактики и теории воспитания), и тьютор, и фасилитатор, и духовник, и в широком смысле слова - врач (врачеватель души и в определенном смысле даже тела: психосоматика), он должен уметь работать со всеми участниками образовательного процесса - воспитанниками, их родителями, педагогами, администрацией образовательного учреждения, коллективами, в которых осуществляется обучение и воспитание.

Большинство исследователей, работающих в области профессионального становления личности, в качестве основы профессионального самосознания рассматривают самосознание личности в целом с преломлением его в сферу развития профессиональных качеств личности, ее профессиональной компетентности и осознание себя в качестве специалиста-профессионала.

В отечественной психолого-педагогической литературе представлены различные варианты компонентного состава профессионального самосознания. Так, А.К. Маркова определяет его как комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу . По ее мнению, профессиональное самосознание включает осознание норм, правил выполняемой профессиональной деятельности; формирование профессионального кредо; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности и эмоциональный аспект.

М.В. Романова к компонентам профессионального самосознания относит: «...1) осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств; здесь закладываются основы профессионального мировоззрения, профессионального кредо; 2) осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактным или конкретным коллегой; 3) учет оценки себя как профессионала со стороны коллег; 4) профессиональную самооценку; 5) положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспек-

тив, что ведет к повышению уверенности в себе, удовлетворенности своей профессией» .

Е.А. Климов выделяет несколько иные элементы в структуре профессионального самосознания: 1) сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности; 2) знание о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных ролей; знание человека о степени признания в профессиональной группе; 3) знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия; представление о себе и своей работе в будущем .

Л.М. Митина предлагает в структуре профессионального самосознания каждый компонент рассматривать двояко - с точки зрения динамической (протекания и развертывания процесса) и с точки зрения результативной (появления и наличия определенного продукта). В когнитивном компоненте следует различать процесс самопознания и результат -систему знаний о себе, образующейся в результате процессов осознания себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающих-ся системах: в системе профессиональной деятельности, в системе профессионального общения и в системе личностного развития. По мнению Л.М. Митиной, «образ Я» имеет преимущественно когнитивный характер и является в структуре профессионального самосознания ведущим. Аффективный компонент профессионального самосознания характеризуется совокупностью трех видов отношений: отношением к системе своих профессиональных действий, к целям и задачам, которые субъект ставит перед собой в своей деятельности, к средствам и способам достижения этих целей, к оценке результатов своей работы; отношением к системе межличностных отношений; к своим профессионально-значимым качествам и в целом к своей личности профессионала, к оценке уровня своей личностной и профессиональной компетентности и соответствия своему собственному идеальному «Я-образу» профессионала. Когнитивный и аффективный компоненты детерминируют поведенческий компонент профессионального самосознания, основным механизмом которого является удовлетворенность

собой и своей профессиональной деятельностью .

С.В. Кошелева предлагает для анализа следующие компоненты профессионального самосознания: представление о себе, о содержании, об условиях деятельности (социально-психологические факторы), о целях и средствах деятельности.

B.И. Моросанова , изучая регуляторную роль самосознания, делает акцент на содержательно-смысловой стороне самосознания и выделяет компоненты, перспективные в плане эмпирического исследования. К ним относятся: 1) ценностные ориентации, которые являются содержательным компонентом Я идеального; 2) мотивационная сфера, соотносимая с содержанием Я актуального или Я реального; 3) представления о жизненном пути, являющиеся содержанием Я прошлого, Я настоящего и Я будущего; все перечисленные компоненты есть смысловое содержание когнитивной составляющей Я-концепции; 4) самоотношение (самоуважение), соотносимое с эмоционально-ценностной составляющей Я-кон-цепции.

C.А. Подосинников выделяет когнитивный, эмоциональный, мотивационно-целевой, операциональный компоненты в составе профессионального самосознания. Причем, по его мнению, системоообразующим компонентом является мотивационно-целевой. Соответствующие потребности и мотивы побуждают к постановке целей самоизучения; выделяют сферы «Я», на которое будет направлено профессиональное самосознание. Тем самым очерчивается соответствующая область знаний, определяются методы и способы их получения. Проявлением потребности к самопониманию служит характерная эмоциональная реакция. Отношение к себе и другим осуществляется с учетом оценки, которая складывается на основе имеющихся у человека знаний и представлений о самом себе и других, регламентируемой ценностями данной личности. Знания сложно получить, не овладев способами и приемами самопонимания. Однако без определенных волевых усилий (самоорганизации, рефлексии, доработки и совершенствования понятых возможностей и способностей) не произойдет выявления личностных качеств и способностей, их совершенствования и корректирования. Эмоциональный и операциональный компоненты ответственны за под-

ключение обязательного для исполнения действия к смысловой сфере личности, превращение заданного действия в личное, соединение требуемого поведения с мотивами и ценностями. Таким образом, прослеживается иерархия взаимосвязей между компонентам профессионального самосознания .

А.А. Деркач предлагает свою структуру профессионального самосознания, выделяя в ней структурные и функциональные компоненты. Первые - это образ «Я», самооценка, поведенческие реакции. Вторые - когнитивный, реализующийся в самопознании; моти-вационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в самопонимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции, компоненты .

В исследовании С.Г. Шварцкоп , посвященном формированию профессионального самосознания практических психологов образования, выделяются когнитивный, эмоциональный, операциональный и мотивационно-целевой компоненты.

Становление профессионального самосознания начинается на студенческой скамье. В генетическом плане оно связывается с развитием и «освоением» личностью его компонентов. Л.М. Митина предлагает модель профессионального развития, в рамках которой происходит конструктивное изменение поведения, проходящее стадии подготовки, осознания, переоценки, действия. Модель объединяет основные процессы изменения в профессиональном развитии: мотивационные (1-я стадия), когнитивные (2-я), аффективные (3-я), поведенческие (4-я стадия). Очевидно, относительно стадий профессионального развития можно говорить и о стадиях становления профессионального самосознания. Тем более что Л.М. Митина напрямую связывает их с его компонентами .

И.В. Вачков рассматривает формирование профессионального самосознания через изменение содержания его подструктур и выделяет следующие ступени. Первая ступень определена регулятивно-прагматическим уровнем профессионального самосознания и характеризуется только ситуационными аспектами самосознания. Вторая - эгоцентрическим уровнем, где исходным моментом являются личная выгода, удобство, престижность. Данная ступень характеризуется осознанием себя в когнитивном аспекте профессионального самосознания, но

Я-отношение обнаруживает явную деформацию в силу резко завышенной самооценки. Особенностью стереотипно-зависимого уровня третьей ступени является то, что жизнедеятельность человека с этим уровнем развития самосознания определяется его близким окружением, группой, с которой он либо себя отождествляет, либо ставит выше себя. Высшей ступенью профессионального самосознании является субъективно универсальный уровень. Его главные характеристики связаны с внутренней смысловой устремленностью человека на создание этих результатов (продуктов труда, деятельности, общении, познания), которые принесут равное благо людям, обществу, человечеству в целом. Таким образом, акцент делается на развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии .

Е.Г. Ефремов развитие профессионального самосознания студентов связывает со следующими этапами: ...на ранних стадиях профессионального обучения студенты уже обладают профессиональным самосознанием, которое проявляется в факте осознания своих профессиональных способностей, потенций и перспектив. При этом проявляется тенденция к завышению профессиональной самооценки и уровня притязаний на фоне «размытого» представлении о специфике профессиональной деятельности. На второй стадии профессионального обучения происходит существенная коррекция представлений о профессиональной деятельности, которая ведет к изменению профессионального образа себя и коррекции профессиональной самооценки. На последующих стадиях формирования профессионального самосознания происходит углубление представлений о профессиональной деятельности, формируется адекватная система критериев профессионализма, происходит повышение самооценки и адекватное построение профессионального образа себя с вычленением своих профессионально-важных качеств. Различия на разных стадиях профессионального обучения отчетливо наблюдаются на когнитивном, аффективном уровнях профессионального самосознания и в профессиональной идентификации студентов .

Как видно из приведенного выше обзора, компонентный состав профессионального самосознания по терминологии в различных работах достаточно разный и определяется авторской точкой зрения на проблему. Со-

держательно же все они характеризуются относительным методологическим единством: мотивация, ценности, рефлексия, идентификация, «Я-образ», «Я-концепция».

В нашем исследовании мы придерживаемся тех же методологических оснований применительно к профессии педагогов-психологов, подготовка которых осуществляется в рамках бакалавриата. Структура профессионального самосознания нашла отражение в следующем варианте его компонентного состава: мотивационно-целевой компонент, морально-нравственный, осознание принадлежности к профессии, базовые предметные знания, умения, компетенции, коммуникативная компетентность, самооценка и представление о профессиональном росте, психолого-педагогическое кредо, знания о принятии в профессиональной среде.

Мотивационно-целевой компонент реализуется через профессиональную самоактуализацию, выступающую, по мнению А. Маслоу, К. Рождерса, Ф. Перлза, Э. Шострома, Л.Я. Гоз-мана, операциональным аналогом личностной зрелости. Высокий уровень самоактуализации способствует достижению творческой зрелости личности. Важным моментом является принятие ответственности за свои действия. Самоактуализация - это постоянный процесс развития своих потенциальных возможностей с целью достижения творческой зрелости (в другой терминологии - состояния «акме») .

Морально-нравственный компонент является основой любой деятельности и предполагает ориентацию специалиста на общечеловеческие ценности, прежде всего - уважение к человеку, с которым он работает. Осознание принадлежности к профессии - отправная точка самоутверждения в ней. Самооценка и представление о профессиональном росте определяют ресурсные возможности личности и карьеру в профессии. Базовые предметные профессиональные знания, умения, компетенции являются основой профессиональной деятельности педагога-психолога. Коммуникативная компетентность обеспечивает ему контакт с любой аудиторией или клиентом, без чего невозможно осуществление профессиональной деятельности. Знания о принятии в профессиональной среде являются для педагога-психолога знаком признания его профессионализма. Этот компонент профессионального самосознания наряду с осознанием принадлежности к профессии составляет основу

профессиональной идентичности. Мы их разводим лишь для целей генетического анализа: осознание принадлежности к профессии возникает практически сразу при поступлении в вуз, а осознание принятия в профессиональной среде приходит в ходе самостоятельной работы по специальности. Психолого-педагогическое кредо (индивидуальный, авторский стиль) характеризует «лицо» педагога-психолога. В определенном контексте можно говорить о том, что кредо - это ведущий конструктивный принцип различных видов психолого-педагогической деятельности.

Становление и развитие компонентов профессионального самосознания студентов имеет нелинейную динамику. Многие из них развиваются параллельно и не с «одинаковой скоростью». Тем не менее мы попытались разработать определенную (достаточно условную) схему становления, проявления, оформления компонентов профессионального самосознания в их генезисе:

Мотивационно-целевой компонент,

Осознание принадлежности к профессии;

Базовые предметные знания, умения, компетенции;

Коммуникативная компетентность;

Самооценка и представление о профессиональном росте;

Психолого-педагогическое кредо;

Морально-нравственный компонент;

Знания о принятие в профессиональной среде.

Несмотря на наши оговорки об условности такой схемы, отслеживать становление профессионального самосознания студентов в данном варианте весьма затруднительно. Кроме того, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме становления профессионального самосознания в различных специальностях позволил нам выделить более обобщенные этапы (стадии), характерные, на наш взгляд, именно для становления профессионального самосознания студентов по профессии педагог-психолог:

1. Стадия наивного реализма, характерная для абитуриентов, выбирающих эту специальность (в покомпонентном варианте: моти-вационно-целевой компонент, осознание принадлежности к профессии).

2. Стадия критического реализма, характерная для студентов, осуществивших первые профессиональные пробы (в покомпонентном

варианте: мотивационно-целевой компонент, базовые предметные знания, умения, компетенции, коммуникативная компетентность).

3. Стадия критического анализа, характерная для студентов «опробовавших» работу в школе как одном из основных мест работы педагога-психолога (в покомпонентном варианте: мотивационно-целевой компонент, предметные знания, умения, компетенции, коммуникативная компетентность, самооценка и представление о профессиональном росте, морально-нравственный компонент).

4. Ценностно-смысловая стадия, характерная для студентов, определившихся с выбором профессии педагога-психолога, вне зависимости от выбора ими образовательного учреждения для работы (в покомпонентном варианте: самооценка и представление о профессиональном росте, морально-нравственный компонент, психолого-педагогическое кредо).

Повтор компонентов на разных стадиях означает, что, возникая на одном этапе, они корректируются и уточняются, углубляются на другом. Компонент, который обозначен как «знания о принятии в профессиональной среде», оформляется в полной мере только на этапе начала самостоятельной работы по специальности. На этапе студенчества он проявляется в принятии студента в группе как человека, ориентирующегося в будущей профессии и настроенного на работу в ней.

На стадии наивного реализма абитуриентов нередко привлекает «романтика» работы психолога, а не педагога-психолога. Первую часть названия специальности они как бы «не замечают», хотя именно учебно-воспитательный процесс в любом образовательном учреждении и составляет базу работы педагога-психолога. Из бесед с первокурсниками замечено, что они часто видят себя психоаналитиками, занимающимися частной практикой, специалистами по консалтингу организаций и т.п. С.А. По-досинников пишет, что именно на первом курсе можно услышать произносимые с особой гордостью жесткие выражения: «я психолог», «я историк», «я экономист» и т.д. Конечно, на уровне сознания первокурсники понимают, что это пока ничем не подкреплено, они пока ничего не знают и не представляют себе, как выглядит «изнутри» их профессия, но такие вопросы на данный момент, их не очень волнуют . Поэтому в названии стадии (этапа) и присутствует слово «наивный».

Стадия критического реализма связана с первыми «производственными» практиками студентов в детском саду, в летнем пришкольном лагере, летнем загородном лагере. Все эти формы образовательной деятельности объединены в одну группу, поскольку они еще не отличаются той строгостью, которая характерна для школы, в них преобладают игровые, арт- и театральные формы организации, которые по мнению студентов не являются «серьезными». Однако они уже заставляют студентов осознавать определенные правила, нормы организации педагогической деятельности и их влияние на развитие детей.

Стадия критического анализа связана прежде всего с практикой в школе. Жесткая регламентация деятельности учащихся и педагогов, работа с детьми разных категорий, относительно большая нагрузка в современных условиях школы, иерархия подчинения заставляют студентов задуматься о месте и роли педагога-психолога, его нужности и полезности, соотнесении себя с некоторым профессиональным эталоном (идеальным и реальным), постоянная оценка себя другими профессионально-референтными людьми и существенно влияют на его профессиональное самосознание.

Ценностно-смысловая стадия является ядром становления профессионального самосознания педагога-психолога и характеризуется выработкой адекватной самооценки относительно своих возможностей, формированием индивидуально-типологического профессионального кредо, концепции труда педагога-психолога, которая полностью осознается и принимается личностью.

Таким образом, продолжая общую традицию изучения профессионального самосознания, мы определили его структуру и этапы становления относительно студентов, обу-

Поступила в редакцию

чающихся по программе бакалавриата по направлению «Практический психолог в образовании».

Литература

1. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 312 с.

2. Романова М.В. Проблемы профессионального становления студентов педагогов-психологов // Изв. Самарского науч. центра РАН. 2012. Т. 14, № 2.

3. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. 400 с.

4. Митина Л.М.Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3.

5. Кошелева С.В. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей: дис. ... д-ра психол. наук. СПб, 1997.

6. Моросанова В.И. Самосознание и саморегуляция поведения. М., 2007. 213 с.

7. Подосинников С.А. Психологические факторы становления профессионального самосознания у студентов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Астрахань, 2003.

8. Деркач А.А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань, 2000. 330 с.

9. Шварцкоп С.Г. Формирование профессионального самосознания практических психологов образования в процессе профессионализации: ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2004.

10. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2002.

11. Ефремов Е.Г. Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения, на примере студентов-психологов: дис. ... канд. психол. наук. Томск, 2000.

Ушакова В. С. (г. Алматы)

На сегодняшний день проблема повышения качества образования для современной образовательной системы весьма актуальна. Вопросы, связанные свыше поставленной проблемой непосредственно взаимосвязаны с увеличением количества учебных заведений, подготавливающих специалистов в области психологии.

Профессиональная деятельность психолога зависит от наличия и степени развития у психолога профессионально значимых качеств его личности, сформированного профессионального самосознания специалиста.

По мнению В. М. Просекова, имплицитная теория личности психолога-практика является ориентировочной основой построения концепции психолога-практика, субъективным критерием достижения профессиональной идентичности. Как пишет автор, основой такой теории профессионального Я психологов-практиков являются две базовые категории: «Безусловное принятие - Отвержение» (клиента) и «Сила Я - Слабость Я». Достижению более полной профессиональной идентичности психолога-практика способствует специальная работа, направленная на развитие профессионального самосознания. Мы считаем, что данная деятельность должна осуществляться ведущими специалистами в области подготовки профессионалов, начиная с первого курса высшего учебного заведения. Это подтверждают исследования о содержании деятельности психолога, А. И. Донцов и Г. М. Белокрылова. Они отмечают, что основные элементы профессиональной психологической картины мира складываются у психолога в начальный период профессионального самоопределения личности и в дальнейшем не претерпевают значительных качественных изменений по мере профессиональной социализации.

Исходя из многочисленных исследований различных авторов, необходим более интегрированный подход в области подготовки практических психологов. Необходимо проводить специальную и целенаправленную работу по формированию у студентов чувства идентичности, уделять внимание процессу познания студента-психолога собственной индивидуальности и индивидуальности других людей. Очень важно помочь правильно сформировать целостную картину поля профессиональной деятельности, благодаря совмещению теоретического блока и практической деятельности, и заложить основу профессионального самосознания.

Одним из самых интенсивных периодов профессионализации личности специалиста считается обучение в вузе. Важной задачей университетского образования, помимо передачи знаний, умений, должно стать формирование у студентов базовых личностных и профессиональных качеств, которые обеспечивают высокую продуктивность их будущей деятельности. В многочисленных исследованиях убедительно доказана зависимость профессионализации от уровня развития качеств личности, соответствующих требованиям выполняемой деятельности (Б. Г. Ананьев, А. А. Деркач, Е. А.Климов, Н. В. Кузьмина, Б. В. Ломов, А. К. Маркова, К. К. Платонов, Ю. П. Поваренков, Н. С. Пряжников, В. Д. Шадриков и другие). Следует отметить, что во время обучения в вузе процесс развития профессиональных качеств происходит, как правило, спонтанно.

Огромное значение в структуре профессионально важных качеств придается коммуникативной компетентности; например в исследовании А. И. Донцова и Г. М. Белокрыловой, проведенном среди студентов МГУ им. М. В. Ломоносова, показано, что именно этот вид компетентности приблизительно половиной всех испытуемых назван отличительным признаком хорошего психолога. Лишь одна четверть студентов к достоинствам психолога отнесли интеллект, наличие глубоких знаний и т. п. В настоящее время наибольшее количество исследований посвящено анализу эмпатии и толерантности как конкретных профессионально важных качеств будущих психологов. В частности, в одном из них выявлено, что развитие профессионально важных качеств происходит не линейно: пик приходится на конец III курса, а затем наблюдается некоторый спад уровня их развития, особенно к концу V курса. В другом исследовании показана динамика общего уровня эмпатии студентов: к III курсу он снижается на 9,8% на (I – 52,82 баллов, на II – 51,97 баллов, на III - 47,62 балла), что требует внимания к развитию у студентов такого значимого профессионально важного качества. На основании полученных данных авторы этого исследования делают вывод о том, что на протяжении трех лет обучения студенты становятся все более консервативными, менее эмоционально устойчивыми, усиливается их склонность к раздражительности и утомляемости; у них снижается самоконтроль, уровень эмпатии и интернальности, но повышается роль самооценки, большее значение придается таким качествам, как самоценность, самопринятие, снижается желание изменить себя в соответствии с идеальным представлениями. Все это способствует еще большей открытости и развитию коммуникативных способностей. В исследованиях И. М. Юсупова также доказана необходимость целенаправленного создания условий для формирования и развития эмпатии специалистов коммуникативных профессий. По мнению А. Г. Лидерса, ведущей деятельностью практического психология является сопереживание, сутью которого, согласно гипотезе автора, выступает совместное проживание общего опыта, что обеспечивает обоюдное развитие участников взаимодействия в системе взаимной детерминации.

Раскрывая особенности профессионального становления студентов-психологов, А. А. Бодалев подчеркивает важность развития у них способностей глубоко и точно понимать особенности внутреннего мира партнера по общению, вчувствоваться в другого человека как в собственного Я, видеть психологически значимые внутренние качества за их внешними проявлениями. В качестве ведущих профессионально важных качеств психологов называют также психологическую наблюдательность, мышление, самообладание, умение слушать, эмпатию и креативность.

Существуют классификации профессионально важных качеств для психолога-диагноста, психолога-практика, психолога-исследователя, психолога-консультанта. Психологов-исследователей отличает эмоциональная холодность и рационализм при установлении контактов, сдержанность и общая интеллектуальность при выраженном интересе к человеку. Для психологов-практиков характерна готовность к контактам, умение их поддерживать, сохранять эмоциональное самообладание в процессе общения, эмоционально притягивать к себе других людей, интеллектуальность, высокая чувствительность, ответственность, опора на себя при принятии решений. Профессионально успешных психологов-практиков, занимающихся дифференциально-диагностической и психокоррекционной работой, отличают высокий вербальный интеллект, интуиция, эмпатия, развитые коммуникативные способности. У них высокие показатели поисковой активности и индивидуализма, высокие баллы как по вербальным, так и по формально логическим интеллектуальным пробам соотносится с более выраженными чертами абстрактного гуманизм и демонстративности при меньшей мягкости и способности к состраданию.

К одним из важных профессиональных качеств психологов относятся такие, как коммуникабельность, эмпатия, интеллект, высокий уровень волевой регуляции и других, экстраверсия – общая направленность на взаимодействие с окружающим миром и пониманием себя в нем, нейротизм, постоянное совершенствование, умение сотрудничать и добросовестное отношение работе.

Среди качеств, препятствующих успешности профессионального становления и деятельности психологов называют, прежде всего, агрессивность, враждебность, манипулятивность, авторитаризм, неумение быть терпимым, невротическая установка и др. То есть важно изучать коммуникативные профессионально важные качества психологов еще в процессе обучения с целью создания максимально адекватных условий для развития этих качеств.

В науке существует несколько подходов к пониманию профессионального самосознания. Например, Б. Д. Парыгин считает, что профессиональное самосознание - это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. В.Д.Брагина делает основной акцент в профессиональном самосознании на познании и самооценки профессиональных качеств и отношении к ним. П. А. Шавир трактует это понятие, как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задачи профессионального самоопределения; осознание себя, как субъекта своей профессиональной деятельности. Подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимо-дополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия .

По мнению А. К. Марковой профессиональное самосознание включает:

осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии, как эталонов для осознания своих качеств;

осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактом или конкретным коллегой;

учет оценки себя как профессионала со стороны коллег;

само оценивание человеком своих отдельных сторон - понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. Профессиональное самосознание опирается здесь на профессиональную самооценку

ретроспективную, актуальную, потенциальную, идеальную;

положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, что приводит к позитивной “Я концепции”.

У профессионала, обладающего таким уровнем самосознания, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации .

При этом, как указывает А. К. Маркова, «в процессе профессионализации меняется и профессиональное самосознание. Оно расширяется, меняются сами критерии оценивания своих профессиональных возможностей» .

В центре многих психологических исследований профессионального становления находится изучение самосознания как формы отражения и переживания человеком своего профессионального статуса .

Так, в отличие от самосознания в целом, профессиональное самосознание специфичнее по своему содержанию.

В нашем исследовании принято различать самосознание и профессиональное самосознание.

Если самосознание формируется в жизнедеятельности и общении с окружающими людьми и является результатом познания себя, своих действий, психических качеств и т.д., то профессиональное самосознание -- это проекция всех структурных компонентов самосознания на профессиональную деятельность. Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание психических качеств, особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств личности, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе .

Профессиональное самосознание (или профессиональная Я концепция) включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу. В эти представления включаются характеристики человека, которые определяют успешность его деятельности. К ним относят профессионально важные качества (ПВК), в качестве которых могут выступать индивидуально-психологические свойства и отношения личности. К индивидуально-психологическим свойствам относятся следующие свойства личности: сенсорные, перцептивные, аттенционные, мнемические, мыслительные, речевые, эмоциональные, волевые, моторные, коммуникативные. Отношения личности включают: отношение человека к профессии; к себе как к субъекту деятельности; к другим людям (коллегам, начальнику, клиентам); к объекту труда; к предмету труда; к средствам труда; к условиям труда .

Поскольку профессиональная Я концепция является частью общей Я концепции личности, то возникает вопрос об их соотношении. При решении этого вопроса учитываются такие позиции, как место конкретной деятельности в жизни личности, место личности в этой деятельности, место личности в собственной жизнедеятельности, место профессионального самоопределения в жизненном самоопределении личности. Подчеркивается, что направление, в котором изменяется личность в процессе профессионализации, и движение личности к более общим целям и смыслам должны совпадать. При рассогласовании этих ориентации возможна остановка личностного развития и расщепление сознания «для работы» и «для себя» .

С целью практического изучения профессионального самосознания, учитывая функцию профессионального самосознания как средства само регуляции профессиональной деятельности, структурное строение профессионального самосознания можно представить следующим компонентным составом: осознание профессиональной морали; осознание профессиональной нравственности; осознание себя как субъекта профессиональной деятельности; осознание и оценка отношений; осознание собственного развития во временной связи .

Моральный фактор не является принадлежностью обособленной предметной области социальной действительности. Он сопутствует любой деятельности человека, способствуя или тормозя выполнение его функций и социальных ролей в определенном коллективе. Гуманистическое отношение к людям труда, забота о повышении производительности труда, о благе общества и коллектива являются конкретными проявлениями морального содержания .

Нравственное содержание профессионального самосознания характеризуется действенностью морального понимания, моральных принципов в деятельности. Содержание нравственности в любой социальной группе определяется критерием того, как можно поступать и как нельзя. Профессиональная нравственность обнаруживает свое проявление в выборе подходящих способов и средств для выполнения профессиональной деятельности в соответствии с нормами общества .

Третьим компонентом профессионального самосознания, по мнению ученых, является осознание человеком себя как субъекта своей деятельности. На производстве человек всегда предстает как субъект профессиональной деятельности. Он выбирает средства, учитывает условия выполнения деятельности, при этом хорошо зная конечный продукт своего труда. Осознание себя как субъекта профессиональной деятельности означает осознание своей ответственности и своей роли в постановке задач, в формировании целей, в выборе средств выполнения деятельности, в получении конечного продукта. Не менее важным является и осознание своей индивидуальности в выполнении деятельности .

Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание психических качеств, особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе .

В структуре профессионального самосознания, как и самосознания в целом, имеется осознание и оценка отношений. Включение человека на длительный срок в состав референтной группы обусловливает развитие этих отношений. Именно в этих условиях формируется отношение человека к самому себе как к специалисту, отношение к коллегам по профессии, отношение к своей профессиональной деятельности и отношение других к себе .

По мнению исследователей, важнейшим компонентом, без которого нельзя говорить о само регуляции личности человека, является осознание собственного развития во временной связи. На каждом этапе жизни человека и в период профессиональной деятельности через самосознание осуществляется связь между прошлым, настоящим и будущим. Профессиональное самосознание отражает развитие человека по таким признакам как рост профессионального мастерства, продвижение по службе, повышение авторитета, упрочнение социального статуса. Важное значение имеет также постановка целей и контроль за их осуществлением .

Отечественные ученые А. А. Деркач и О. В. Москаленко в своих работах выделяют функциональные и структурные компоненты профессионального самосознания: когнитивный, реализующийся в самопознании; мотивационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в само понимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции . Рассмотрим каждый из этих компонентов более подробно.

Когнитивный компонент. По мнению ученых, самопознание является начальным звеном, образующим самосознание. Осуществляя самопознание, то есть, обращая психическую деятельность на исследование самого себя, человек производит сознательную оценку своих поступков и себя в целом. Выявление особенностей процесса самопознания должно раскрыть то, как человек получает знания о себе, как развивает это знание, как из единичных ситуативных образов оно формируется в понятие, отражающее сущность человека, в которой и выражается степень его общественной ценности. А соотнесение знания о себе с социальными требованиями и нормами дает ему возможность определить свое место в системе общественных отношений. В процессе взаимодействия с внешним миром человек, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Если любая вещь, явление могут быть познаны через соотношение с другими вещами или явлениями, через процесс выявления их многочисленных взаимосвязей, то и самопознание человека может осуществляться лишь через отношение данного человека к другим людям, через разнообразные формы связи его "Я" с "Я" других. Представление индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или объективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа "Я", могут быть самыми разнообразными .

Критерием оценок знаний о другом являются моральные установки данной личности, сформировавшиеся под влиянием соответствующих требований общества. По мнению А. А. Деркач и О. В. Москаленко, индивидуализация их преломления у каждой личности сказывается и на общем характере этих критериев, на содержании оценки знания о другом.

Следовательно, познавая особенности другого в процессе общения, мы выделяем и свое отличие от него. Познавая другого, человек начинает всматриваться в себя, сравнивая себя с ним .

По мнению ученых, самопознание это сложный, многоуровневый процесс, индивидуализированный во времени. И. И. Чеснокова условно и в общей форме разделяет его на два уровня :

самопознание осуществляется через различные формы соотнесение самого себя с другими людьми, т.е. при таком познании себя человек преимущественно опирается на внешние моменты, включая себя в сравнительный контекст с другими. Основным внутренним приемом такого самопознания является самовосприятие и самонаблюдение. Однако, на стадии более или менее зрелого самопознания включается и самоанализ;

человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какойто степени сформированными, полученными в разное время в разных ситуациях. Ведущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысливание, которые опираются на самовосприятие и самонаблюдение .

Эмоциональный компонент. По мнению Т. В. Кудрявцева и В. Ю. Шегуровой, для самосознания наиболее значимо стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой (невзирая на отрицательные воздействия) и уметь поддержать себя в трудных состояниях и условиях, при этом понимая самого себя. По мнению ученых, самопонимание позволит расширить представление о природе "Я". Исследователи рассматривают самопонимание как необходимый момент процесса самосознания. Причем это личностное образование не сводится ни к самопознанию, ни к самоотношению, ни к знаниям о себе. По мнению ученых, эти понятия ни в коем случае не составляют синонимический ряд. Каждое из перечисленных понятий имеет свою системную нагрузку в структуре самосознания .

Становление и развитие самопонимания как процесса и результата неотделимо от развития личности в целом и зависит от специфического способа жизнедеятельности. Вместе с тем самопонимание выступает внутренним условием, в значительной степени определяющим развитие личности и формирование индивидуально-типологических особенностей ее структуры. Очень важно быть равным себе и очень важно себя узнавать. И отсюда вытекает не менее важное понимание того, что Я это Я. Поэтому когда человек произносит "Я", его внутренние переживания являются весьма значимыми .

Содержанием самопонимания, в частности, является не только фактическая сторона достижений человека, ее прошлое, но и осознание возможностей ("Я реальное"), а также того, какой она хотела бы стать ("Я идеальное"). "Реальное Я" установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, т.е., с его представлением о том, каков он на самом деле. "Идеальное Я" установки, связанные с представлением индивида о том, каким он хотел бы стать. Желаемые ценностные ориентиры "идеального Я" (качества, к формированию которых стремится индивид) определяют ближние и дальние цели в саморегуляции индивида; различие между "идеальным Я" и "реальным Я" может обеспечить необходимый источник мотивации для достижения желаемого (в этом случае можно говорить об организации и готовности к самопониманию) .

"Идеальное Я" складывается из целого рода представлений, отражающих устремления индивида. Как показала К. Хорни (1950), большое расхождение между "реальным" и "идеальным Я" нередко ведет к депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. Г. У. Олпорт (1961) считает, что "идеальное Я" отражает цели, которые индивид связывает со своим будущим. Привлекающие качества "идеального Я" обозначают близкие и отдаленные цели индивида, а различие между "идеальным" и "реальным Я" обеспечивает необходимые для достижения целей предпосылки .

Самопонимание не бесстрастный процесс, оно эмоционально окрашено, приносит удовлетворение или горечь. Эмоциональная сторона самопонимания представляет собой своего рода сплав общего эмоционального отношения к себе и отношения собственно оценочного .

Важным компонентом самопонимания является самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и понятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего "актуального Я" и "идеального Я". Самоуважение выражает установку одобрения или неодобрения, указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. Самоуважение это личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида к себе. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя, верит в успех, при позитивных оценках окружающих добивается целостности. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности при низких оценках окружающих, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности; в итоге происходит конфликт самопонимания .

Мотивационно целевой компонент. По мнению А. А. Деркача и О. В. Москаленко, содержание этого компонента реализуется через самоактуализацию. Актуализироваться значит, становится реальным, существовать фактически, а не только потенциально. К. Роджерс считал, что личность обладает врожденной тенденцией к самоактуализации и стремление к ней проявляется в целенаправленном удовлетворении потребности в самоактуализации в ее жизненной реальности. Самоактуализация предполагает реализацию личностного потенциала и совершенствование человека. Самоактуализирующиеся личности, по определению А. Маслоу, полностью реализуют все, на что они способны. Они достигают намеченных профессиональных вершин. Важным моментом самоактуализации является принятие ответственности за свои действия. Самоактуализация это постоянный процесс развития своих потенциальных возможностей с целью достижения творческой зрелости .

По определению В. Франкла, самоактуализация это не конечное предназначение человека. Она является следствием и результатом осуществления смысла жизни. Выделяют несколько трактовок самоактуализации:

Процесс актуализации возможностей личности;

Полноценная реализация творчески и духовно богатой личности;

Процесс саморазвития личности, ее личностного "роста изнутри";

Следствие интенциональности человеческой жизни и достижение ее смысла;

Процесс творчески зрелой личности.

Профессиональная самоактуализация. По мнению А. Маслоу, К. Рождерса, Ф. Перлза, Э. Шострома, Л. Я. Гозмана, выступает операциональным аналогом личностной зрелости. Высокий уровень самоактуализации способствует достижению творческой зрелости личности.

Операциональный компонент. С. Л. Рубинштейн отмечает, что саморегуляция это раскрытие резервных возможностей человека, а, следовательно, развитие творческого потенциала личности. Применение приемов саморегуляции предполагает активное волевое участие и, как следствие, является условием формирования сильной, ответственной личности (что, несомненно, важно для руководителей управленческой структуры) .

Можно сказать, что наиболее сложные формы саморегуляции возникают и как завершающий этап самосознающей себя личности.

Согласно Л. М. Митиной и А. К. Марковой структура профессионального самосознания личности представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой .

Когнитивная подструктура включает осознание человеком себя в системе профессиональной деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у личности на основе представления о себе в отдельных профессиональных ситуациях, на основе мнения коллег складывается устойчивая Я концепция, придающая ей чувство профессиональной уверенности или неуверенности .

В аффективно-оценочном отношении к себе различают оценку человеком своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А. К. Марковой, «если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным является формирование положительной самооценки в целом. У профессионала, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такая личность стремится к самореализации» .

И, наконец, третий компонент профессионального самосознания поведенческий означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе .

Рассмотренные функциональные компоненты профессионального самосознания между собой взаимосвязаны, и их выделение может быть принято только условно. Эти компоненты реализуются в двух планах. В объективном плане их показателем выступает профессиональное мастерство, в субъективном - Я концепция. На профессиональное мастерство как целостное образование воздействуют внешние (профессиональное обучение, социум, его требования, мораль и др.) и внутренние (самоактуализация, самопознание, саморегуляция, самопонимание) условия, в результате чего изменяется Я концепция. И наоборот, изменяющаяся Я концепция воздействует на профессиональное мастерство .

В нашем исследовании принято различать самосознание и профессиональное самосознание, которое специфичнее по своему содержанию. Профессиональное самосознание включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, присущих данному профессиональному сообществу. Профессиональная Я концепция, по мнению многих авторов, имеет свои функциональные и структурные компоненты, взаимосвязь которых помогает личности сформировать целостное профессиональное самосознание. Эти компоненты могут формироваться гетерохронно и в какой либо динамике.