Диагностика на формирование самостоятельности младших школьников. Педагогические условия формирования самостоятельности у младших школьников. Моделирование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности

Опытно - экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный этапы исследования. В исследовании принимали участие обучающиеся 3 «Г» класса МБОУ СОШ № 32 г. Екатеринбурга. Обучение математике в классе велось по традиционной программе и учебникам математики авторов М.А.Бантовой, М.И.Моро и др.

Цель констатирующего этапа исследования: определить у учащихся начальный уровень сформированности умения самостоятельно решать текстовые задачи. Для определения уровня сформированности у учащихся умения самостоятельно решать задачи использовались следующие методы:

• · наблюдение;
• · анкетирование учащихся;
• · статистическая обработка результатов и их анализ;

В самом начале констатирующего этапа исследования учащимся 3 - го класса школы № 32 г. Екатеринбурга были предложены диагностические задания, с целью определения уровня сформированности умения самостоятельно решать текстовые задачи. Ниже в таблице представлены критерии по которым проводилась работа.

Таблица №1. Показатели и критерии сформированности умения самостоятельно решать текстовые задачи.

Учащимся было предложено решить две задачи разного типа с целью выяснения, какие умения, решать текстовые задачи, сформированы у детей. Уровни сформированности умения решать текстовые задачи определялись в соответствии с набранными баллами.

Высокий уровень (14-18 баллов).

На основе полного всестороннего анализа задачи, ученик может выделить целостную систему взаимосвязей между величинами, видит «скелет задачи».

Это позволяет ему осуществлять целостное планирование решения задачи, причем разными способами. При анализе задачной ситуации учащийся свободно отбрасывает несущественные и лишние элементы с точки зрения ее требования. Легко обобщает способ решения частной задачи. Гибкость мышления проявляется в свободном переключении с одного способа решения на другой, в правильном установлении как прямых, так и обратных связей между величинами. Работу выполняет без помощи учителя.

Средний уровень (9 -13 баллов).

Восприятие задачи сопровождается её анализом.

Ученик стремится понять задачу, выделяет данные и искомое, но способен при этом установить между ними лишь отдельные связи. Из-за отсутствия единой системы связей между величинами затруднено предвидение последующего хода решения задачи. Чем более разветвлена эта сеть, тем больше вероятность ошибочного решения. Доступно пошаговое планирование решения. Ученик способен обобщить способ решения, но для этого требуется большое количество упражнений в решении однотипных задач и помощь учителя. Не достаточно развита гибкость мышления, поэтому имеются трудности в установлении обратных связей между величинами, проявляется склонность к привычным формам предъявления заданий, способам решений. Ученику становится доступно нахождение разных способов решения задачи, если имеется такой опыт при решении аналогичных задач.

Низкий уровень (0 - 8 баллов).

Восприятие задачи осуществляется учеником поверхностно, неполно. При этом он вычленяет разрозненные данные, внешние, зачастую несущественные элементы задачи. Ученик не может и не пытается предвидеть ход ее решения. Характерной является ситуация, когда, не поняв, как следует задачу, ученик уже приступает к ее решению, которое чаще всего оказывается беспорядочным манипулированием числовыми данными.

Диагностические задания.

1. Составная задача на нахождение суммы.

Ваня купил 23 тетради, а Коля на 19 тетрадей больше. Сколько всего тетрадей купили мальчики?

2. Составная задача на нахождение остатка.

С одной грядки сняли 45 огурцов, а с другой 50. Засолили 35 огурцов. Сколько свежих огурцов осталось?

По результатам диагностики (таблица №1), класс можно разделить на три группы в соответствии с уровнем самостоятельности решения задач:

· низкий уровень.

На этом уровне находятся 7 учеников (Амарова Лика, Бессонов Егор, Гришанков Женя, Коровин Кирилл, Соловьёва Софья, Разумов Артём, Яблокова Настя). Этим дети самостоятельно не могут справиться с задание, всегда требуется помощь учителя. Но даже после чёткого разъяснения педагога, так же испытывают затруднения при решении задач.

средний уровень. На этом уровне находятся 13 человек (Агафонов Данил, Вакина Лия, Драницын Артём, Зороева Диана, Игошин Данил, Коршунова Лера, Лебедев Лёня, Лиманский Игорь, Матусевич Ярослав, Мгламян Нарек, Самигуллин Ринат, Санникова Даша, Щербинин Дима). Эти дети не могут самостоятельно выполнить всё задание, часто, на разных этапах работы с задачей требуется помощь учителя. И только после этого, задание может быть выполнено верно, но в некоторых случаях допускаются ошибки.

· высокий уровень.

На этом уровне находятся 5 человек (Данилюк Дима, Максимов Егор, Коваленко Яна, Мирзоян Роза и Камаганцева Даша). Уровень самостоятельности при решении задач у этих детей достаточно высок, как правило, самостоятельно выполняют решение задачи на всех её этапах.

Также учащимся были предложены две анкеты « Самостоятельная работа» и «Стимулы».

Цель данного анкетирования: узнать отношение детей к самостоятельной деятельности, рассмотреть условия, при которых учащиеся лучше справляются с заданиями и какие мотивы движут учениками при выполнении того или иного задания.

Данные, полученные на констатирующем этапе исследования, после проведения анкет, свидетельствовали о том, что для некоторых учащихся характерно отсутствие положительного отношения к самостоятельной деятельности (7 человек: Амарова Лика, Бессонов Егор, Гришанков Женя, Коровин Кирилл, Соловьёва Софья, Разумов Артём, Яблокова Настя); положительно относятся к самостоятельной работе 13 человек из класса (Агафонов Данил, Вакина Лия, Данилюк Дима, Зороева Диана, Камаганцева Даша, Коваленко Яна, Лиманский Игорь, Максимов Егор, Матусевич Ярослав, Мгламян Нарек, Мирзоян Роза, Самигуллин Ринат, Драницын Артём); три ученика из класса относятся к самостотельной работе безразлично (Коршунова Лера, Игошин Данил, Щербинин Дима).

Также по результатам анкетирования было выявлено, что большая часть детей, все кроме Бессонова Егора и Яблоковой Насти, выполняют самостоятельную работы для получения хорошей отметки, самостоятельная работа как возможность пополнить и углубить свои знания важна для 29% учеников (Агафонов Данил, Вакина Лия, Лиманский Игорь, Максимов Егор, Мирзоян Роза, Драницын Артём, Зороева Диана и Данилюк Дима). Возможность быть самостоятельным -это качество важно так же для 29% учащихся (Агафонов Данил, Вакина Лия, Кваленко Яна, Камаганцева Даша, Мирзоян Роза, Данилюк Дима, Мгламян Нарек, Самигуллин Ринат). Разумов Артём, Агафонов Данил, Данилюк Дима, Лимаский Игорь, Зороева Диана, Максимов Егор, Мирзоян Роза - эти дети выполняют самостоятельную работу, для того, чтобы проверить свои знания.

Что касается видов самостоятельной работы: с учебником с удовольствием работают 16 учащихся, с дополнительной литературой - 11 человек, работа с таблицами привлекает 13 человек из класса, написание докладов - 10 человек, написание сочинений - 7 человек, выполнять домашнее задание нравится 19 учащимся из 25.

Анализ второй анкеты «Стимулы» показал, что 84% учащихся старательно и охотно выполняют самостоятельную работу, если предлагаются интересные задания, 32% детей понимают важность изучаемого предмета, поэтому могут быстрее включиться в работу. Для многих учащихся важна внешняя мотивация:

одобрение учителя- для 68% детей и одобрение родителей для 44% обучающихся.

Также результаты анкетирования показали, что для выполнения самостоятельной работы важно использовать различные формы работы. 36% детей указали, что самостоятельная работа проходит успешнее, если работа выполняется индивидуально, 32% учащихся отметили важность групповой формы работы, для 68% учащихся самостоятельная работа будет проходить успешнее, если дети будут работать в паре. И 16% обучающихся требуется постоянный контроль учителя.

На вопрос «Какая помощь учителя необходима?» 72% детей отметили важность объяснения задания и 36% корректировка.

Итак, на первом этапе исследования мы предложили детям диагностические задания с целью выявления уровня сформированности умения самостоятельно решать текстовые задачи. Таким образом, результаты констатирующего этапа исследования показали, что общее умение решать текстовые математические задачи сформировано недостаточно. На втором этапе мы будем вести целенаправленную работу, направленную на повышение уровня развития умений решать задачи самостоятельно.

Важным составляющим в развитии личности младшего школьника является такое понятие как «самостоятельность». Именно это качество имеет большое значение в процессе социализации ребенка в современном обществе. Для этого необходимо создать определенные условия для его формирования. Необходимо включать такие виды деятельности как: игровая, трудовая и учебная. Большое влияние на формирование этого качества оказывает семья, школа и общество. Тем не менее, основная значимость «остается за самим ребенком, то есть воспитание остается успешным только тогда, когда оно превращается в программу самовоспитания» .

Самостоятельность - одно из важных качеств личности, которое необходимо развивать с малых лет ребенка. У большинства детей это качество не сформировано. Многие родители начинают думать об этом только, когда замечают, что их ребенок ничего не умеет, ни к чему не приучен. Как правило это происходит позже того момента, когда необходимо было направить все свои усилия на формирование этого качества.

Тем не менее, в первую очередь, родоначальником этого является семья. Зачастую, сами родители не хотят воспитывать в своем ребенке это качество, в связи с тем, что это требует определенных усилий и времени, проще всего отказаться и скинуть это на других людей или сослаться на какую-либо «серьезную» причину. К примеру, ребенок просит помочь ему с домашним заданием, а родители берут и выполняют его сами или же школьник просто не выполнять домашнюю работу без контроля родителя. Это все формирует в ребенке неумение, он теряется при малейшей возможности выполнить какое-либо задание. Исходя из этого, можно сказать, что данная проблема о формировании у младших школьников самостоятельности является актуальной.

Самостоятельность развивается и постепенно создается в течение всего периода взросления ребенка, и, в каждом возрасте имеет свои характерные черты. Важно отметить, что в любом возрасте необходимо стимулировать детскую самостоятельность в разумных пределах, при этом формировать определенные знания, умения и навыки. Сдерживание родителями самостоятельной деятельности ребенка ведет к тому, что он становится подавленным, закрытым, пассивным, несобранным, то есть все это вызывает негативные реакции. Младшие школьники, по мнению психологов и педагогов – это возраст, в котором основным является формирование необходимых личностных качеств, помогающих ребенку реализоваться в жизни общества как полноценному человеку

Для того чтобы развить самостоятельность в учебной деятельности, психологи и педагоги советуют давать возможность ребенку высказывать свою точку зрения и выполнять домашние задания самостоятельно, без контроля со стороны взрослых. Существенную значимость представляют задания для самостоятельной работы на уроках в школе. Уровень поддержки со стороны взрослого при этом находится в зависимости от успеваемости ребенка

Формированию самостоятельности у младших школьников способствует создание ситуации выбора. Как отмечает С.Ю. Шалова, «ситуация выбора предполагает определенную степень свободы, то есть возможность человека самому определять наиболее подходящий в данной ситуации вариант поведения или способ решения проблемы и т.д., и в то же время нести ответственность за свой выбор, а значит, за результаты своей деятельности. В педагогическом процессе важно, чтобы это была «позитивная» свобода – свобода … для проявления социально и личностно значимых качеств, для реализации способностей, составляющих индивидуальный потенциал каждого обучающегося» .

Так как работу школьника создают и помогают найти нужное направления именно учителя. Их основная задача состоит в том, чтобы добиться определенных результатов в развитии самостоятельности и формирования активной деятельности.

Для подтверждения теоретических аспектов исследования нами было проведен эксперимент. В нем приняли участие 60 детей младшего школьного возраста – учащиеся третьих классов МБОУ СОШ № 3 г. Елабуга республики Татарстан, среди которых 30 девочек и 30 мальчиков.

Гипотеза экспериментального исследования состоит в предположении о том, что разработанная нами программа формирования самостоятельности у детей младшего школьного возраста способствует статистически значимому повышению уровня данного качества.

В соответствии с проведенным теоретическим исследованием проблемы развития самостоятельности детей младшего школьного возраста нами были выделены интеллектуально-когнитивный, эмоционально-мотивационный и ы данного показателя. Для их изучения нами были использованы следующие методики:

1. Для изучения интеллектуально-когнитивного компонента самостоятельности детей младшего школьного возраста использована модифицированная карта проявлений самостоятельности (на основе методики А.М. Щетининой) .

2. Для исследования эмоционально-мотивационного компонента самостоятельности младших школьников используется методика «Особенности проявления воли» (Р.М. Геворкян) .

3. Для изучения рефлексивно-самокоррекционного компонента самостоятельности младших школьников использовалась методика «Цепочка действий» .

Полученные по итогам применения данных методики результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1.

Уровень сформированности самостоятельности детей младшего школьного возраста на констатирующем этапе исследования

Результаты проведенного исследования на констатирующем этапе эксперимента говорят о том, что для большинства младших школьников характерен средний уровень всех компонентов самостоятельности. Большинство детей редко обращаются к помощи сверстников или взрослых, пытаются все делать самостоятельно, однако иногда им все же требуется помощь со стороны. Младшие школьники способны к самостоятельному решению возникающих перед ними задач не постоянно и ситуативно, выполняя их решение с напоминаниями взрослого.

Работа по формированию самостоятельности учащихся младшего школьного возраста включала как занятия на уроках, так и внеурочные формы работы. Всего в ходе экспериментального исследования было проведено 24 мероприятия различной направленности, из которых 12 – уроки в соответствии с основными изучаемыми дисциплинами. Кроме того, план мероприятий предполагал и проведение воспитательной работы в формах классного часа, викторины и выставки рисунков, работу в уголке природы класса, а также труд школьников в классной комнате и на территории школы.

На контрольном этапе нами была проведена повторная диагностика уровня развития трех выделенных нами компонентов самостоятельности младших школьников. Результаты проведенного исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Уровень сформированности самостоятельности детей младшего школьного возраста на контрольном этапе исследования

В уровне всех выделенных нами компонентов произошли положительные изменения, статистическая значимость которых подтверждается расчетом t-критерия Стьюдента (таблица 3).

Таблица 3

Значения t -критерия Стьюдента

По всем трем изученным компонентам различия, произошедшие в уровне самостоятельности, по итогам проделанной нами на формирующем этапе работы, являются статистически значимыми. Реализованная нами программа способствовала повышению уровня самостоятельности детей младшего школьного возраста. В сфере интеллектуально-когнитивного компонента самостоятельности, дети теперь характеризуются высоким уровнем осознания своего «Я»; принятия цели, осмысления выполняемой деятельности. В сфере эмоционально-мотивационного компонента школьник по итогам проделанной работы осознали социальную значимость позиции «Я-ученик», у них сформировалось желание соответствовать данной позиции; открытость к новому опыту. В области рефлексивно-самокоррекционного компонента самостоятельности у школьников сформировались высокий уровень самоконтроля, саморегуляции школьника; способности к удержанию цели самостоятельной деятельности.

Таким образом, на основании проведенного нами исследования, констатируем, что гипотеза экспериментального исследования подтвердилась.

Список литературы:

1. Балясникова Л.В. Самостоятельность как фактор самореализации младшего школьника: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2013. – 26 с.
2. Власова И.С. Формирование творческой самостоятельности младших школьников в урочной и внеурочной деятельности // Наука и образование: новое время. – 2014. - № 4. – С. 594 – 600.
3. Иванова Е.В. Особенности формирования самостоятельности детей младшего школьного возраста // Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики. – 2016. – № 4. – С. 31 – 34.
4. Крупнова Л.А. Развитие самостоятельности у младшего школьника в процессе творческой деятельности // Фундаментальные и прикладные научные исследования. – 2015. – Т. 1. – С. 156 – 160.
5. Методика «Особенности проявления воли» Р.М. Геворкян. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа URL: https://www.google.ru/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=YvfMZZDDbIEwHzTR-g&sig2=l6MelfPTYZNNUSFCGYpYeQ (12.04.2017).
6. Методика «Цепочка действий». – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.psiholognew.com/dosh012.html (02.04.2018).
7. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. – 88 с.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Тхонг Ле Динь. Развитие автономности младших школьников в учебной деятельности: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Волгоград, 2002 204 c. РГБ ОД, 61:03-13/1041-4

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития автономности младших школьников в учебной деятельности 15

1.1. Сущность понятия «автономность», её структура и функции личностном развитии 15

1.2. Особенности и уровни развития автономности младших школьников 70

Выводы по первой главе 103

Глава 2. Процесс развития автономности младших школьников в учебной деятельности 106

2.1. Моделирование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности 106

2.2. Система работы учителя по развитию автономности младших школьников в учебной деятельности 127

Выводы по второй главе 170

Заключение 175

Литература 182

Приложения 192

Введение к работе

Актуальность исследования. Процесс социально-экономического обновления предъявляет особые требования к формированию активной созидающей личности. Только такая личность может самостоятельно строить собственное поведение и деятельность, определять перспективы, пути и средства своего личностного развития.

Одной из ведущих тенденций развития образования на современном этапе является усиление внимания не только к формированию прочных знаний, умений и навыков, но и к личностному развитию учащихся. В связи с этим возрастает интерес к образованию, для которого в качестве ведущих ценностей выступает развитие личностных свойств индивида, его становление как субъекта учебной деятельности.

В последние годы в сфере образования укрепляется тенденция, которая, в отличие от предшествующей ориентации на унифицированную социализацию личности, нивелирующей ее индивидуальность, акцентирует внимание на внутреннем мире и самобытных особенностях человека, его духовной свободе. Весь мировой опыт XX столетия, отмечает К.С. Гаджиев, воочию продемонстрировал значимость свободы как непреходящей ценности и основополагающей сущностной характеристики человека.

Анализ истории развития человечества позволяет обнаружить следующую закономерность: свобода постепенно трансформируется в направлении от коллективности к индивидуальности, что соответствует требованиям социального прогресса. Личностная свобода требует повышения уровня автономности, направленной на преодоление противоречий между внешне широкой возможностью реализации свободы и недостаточной автономной готовностью субъекта к ее осуществлению. Речь идет о том, что личность не всегда вырастает до такого уровня автономности, который обеспечивает полноценную реализацию внешне предоставленной свободы. В связи с этим,

Г.А.Балл отмечает, что для настоящего времени социально необходимо широ
кое распространение психологических качеств, характерных для свободной
личности (самостоятельность, инициативность, склонность к творчеству и др.)
1 ; и, вместе с тем, ответственное отношение к окружающей действительности и

своим поступкам. Но овладение внутренней свободой существенно отстает в современном мире от достижений в обеспечении свободы внешней. По словам

* Э. Фромма, мы зачарованы ростом свободы от сил, внешних по отношению к
нам, и, как слепые, не видим тех внутренних препон, принуждений и страхов,

Jl которые готовы лишить всякого смысла все победы, одержанные свободой над

" традиционными ее врагами. Таким образом, автономность рассматривается

как одна из сущностных характеристик личностной свободы.
! Насколько успешно в школьной практике удается реализовать социаль-

ный заказ, ориентированный на развитие автономности младших школьников?

# Проведенный нами анализ учебной и учебно-методической литературы
" для начальной школы показал, что ее содержание часто оказывает сдержи
вающее влияние на становление личностной сферы детей, подчинено сте-

L реотипам традиционного знаниецентрированного обучения и, в связи с этим,

слабо способствует становлению личностной сферы детей. В учебных пособи-

I ях не всегда в полной мере учитываются возрастные особенности детей, их

I а не на их самостоятельное освоение. Они не обеспечивают це-

^ ленаправленного развития творческого мышления учащихся, дифференциации

учебных заданий. В содержании дидактических материалов редко применяются приемы коллизийности, парадоксальности, диалогичности.

I Проведенное нами обследование в школах г. Волгограда (средняя школа

і №84, гимназия №1 и др.) показало, что развитие автономности младших

I школьников в учебной деятельности чаще всего происходит стихийно. Такие

і важные структурные элементы автономной учебной деятельности, как целе-

полагание, планирование, рефлексия, самооценка, практически полностью монополизированы учителем. Осуществленный нами анализ сорока восьми уроков в первом, втором и третьем классах начальной школы позволил установить, что только в 15,3% случаев учитель привлекает учащихся к совместной постановке целей учебной деятельности, в 2,4% - к самостоятельному проектированию ими учебных целей. Ограничение количества ситуаций, в которых учащиеся имели бы реальную возможность действовать свободно, отрицательно сказывается на развитии их автономности.

Это побуждает обратиться к изучению состояния данной проблемы в современной педагогической теории. На сегодняшний день накоплены определенные знания по проблеме развития автономности учащихся в учебной деятельности, которые по содержанию частично отражаются в смежных понятиях: самостоятельности, личностной свободе, субъектности, целеполага-нии, рефлексии, самооценке и др.

Развитие педагогической теории показало, что процесс личностного становления школьника не сводится к развитию отдельных его качеств, а связан с подключением более тонких механизмов, обеспечивающих целостное развитие личности на основе особой организации образовательной среды. Исследование этих механизмов представлено в гуманистически ориентированных концепциях развития личности: концепции со-бытийности (В.И. Слободчи-ков), надситуативной активности (В.А. Петровский), становления ядерных структур личности (Д.А. Леонтьев) и др., которые послужили отправной точкой для развития концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). При этом традиционная знаниевая парадигма рассматривается не как «противовес», а как составная часть более широкой парадигмы личностно ориентированного образования. В контексте данного подхода знания должны

органично вписываться в реальную ситуацию развития личности учащихся, обеспечивая полноценное индивидуально-личностное становление ребенка.

В последние годы значительно возрос интерес к развитию автономности младших школьников. В ряде психолого-педагогических работ сущность автономности младшего школьника раскрывается через такие понятия, как субъект учебной и социальной деятельности (В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и Др.); учебная самостоятельность (Н.В. Бочкина, А.И. Попова и др.); саморегуляция поведения (Т.П. Гаврилова, Ю.А. Миславский и др.); критичность и самооценка (Т.Ю. Андрущенко, А.В. Захарова, А.И. Лшпсина, М.Э. Боцманова и др.); индивидуализации обучения (О.С. Гребенкж, Ю.М. Орлов, И.Э. Унт и др.). В их работах показано, что индивидуальность, как форма целостности, обеспечивает свободу личности, что способствует становлению ее автономности, определенной независимости от социума.

В педагогике развитие автономности учащихся восходит к традиционному понятию формирования самостоятельности, которое проходит несколько этапов в своем развитии. Наиболее полное понимание самостоятельности, на наш взгляд, было достигнуто в работах Н.В. Бочкиной, которая под самостоятельностью понимает целостное интегральное личностное образование.

Развитие автономности младших школьников нашло отражение в исследованиях В.В. Зайцева, рассмотревшего автономность как одно из характеристических свойств личностной свободы. В рамках личностной парадигмы создание условий для проявления и развития автономности учащихся становится приоритетным направлением в построении учебного процесса в школе. Автономность в этом случае выступает как самоценное личностное образование, как форма личностного бытия и специфический механизм личностного развития, обеспечивающий реализацию важнейшей сущностной характеристики человека - быть личностью.

Вместе с тем, анализ педагогической теории показывает, что в ней пока еще отсутствуют достаточно полные и обоснованные знания о педагогических условиях и движущих силах развития автономности младших школьников в учебном процессе. В связи с этим, в педагогической теории можно выделить проблему научного обоснования процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности. Результаты отмеченных выше теоретических работ создают определенные предпосылки для проведения такого исследования.

Таким образом, актуальность данной проблемы, обусловленная социальным заказом школе на формирование личности с развитой автономностью сознания и деятельности, слабая готовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы в педагогической теории определили выбор темы исследования: «Развитие автономности младших школьников в учебной деятельности».

Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе, направленный на развитие личностной свободы младших школьников.

Предмет исследования - процесс развития автономности младших школьников в учебной деятельности.

Цель исследования - разработать научное обоснование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности.

В данном исследовании мы неходили из гипотезы, что развитие автономности младших школьников будет осуществляться более успешно, чем в массовом опыте, если:

в педагогическом целеполагании учителя начальных классов одно из важных мест будет занимать развитие автономности учащихся;

автономность будет трактоваться как сложноструктурное личностное образование, обеспечивающее способность человека к самостоятельному,

внутренне регулируемому поведению и субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, в структуре которого будут выделены следующие компоненты: мотивационно-смысловой, когнитивный, целеполагающий, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочный и деятельностно-практический;

модель процесса развития автономности будет представлена в виде 3 стадий, каждая из которых ориентирована на разрешение основных противоречий, сдерживающих ее дальнейшее развитие: первая стадия связана с разрешением противоречия между общим положительным отношением ребенка к учебной деятельности и неполной осознанностью смысла процесса учения; вторая стадия обусловлена противоречием между становлением у ребенка субъектной позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей; третья стадия связана с разрешением противоречия между внешней возможностью осуществления свободного выбора в условиях учебной деятельности и недостаточным опытом самостоятельной реализации этого выбора у младшего школьника (внешней и внутренней автономностью);

на первой стадии процесса система педагогических средств будет ориентирована на развитие у младших школьников мотивационно-смыслового и эмоционально-волевого компонентов автономности, на второй стадии центр тяжести будет перенесен на развитие рефлексивно - оценочного компонента и на способность целеобразования, а на третьей - деятельностно-практического компонента. Когнитивный компонент обеспечивает фоновую поддержку каждой стадии процесса.

Исходя из цели и гипотезы, нами были сформулированы задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «автономность», выделить его структуру и функции в целостном развитии личности.

Выявить особенности и уровни развития автономности у младших школьников.

Обосновать теоретическую модель процесса обучения, способствующего развитию автономности младших школьников в учебной деятельности.

Разработать систему педагогических средств, направленных на развитие автономности младших школьников и апробировать ее в условиях экспериментального обучения.

Методологическую основу исследования составили: системный, структурный подходы к анализу сложных объектов и педагогических процессов (Е.Г. Юдин, Блаубер); психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активности человека (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); целостный подход к изучению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.); диалогический подход в познании и самопознании (М.М. Бахтин, B.C. Библер, СЮ. Курганов

и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, метод категориального синтеза, связанный с изучением смежных понятий, метод теоретического моделирования); эмпирические (наблюдение за деятельностью и поведением детей, беседа, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, диагностирующий и формирующий эксперимент).

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, раз-

работкой репрезентативного комплекса диагностических методик, оптимальной организацией опытно - экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования, статистической обработкой данных, полученных в ходе эксперимента.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые уточнено научное знание о сущности автономности как характеристического свойства личностной свободы, конкретизированы особенности и уровни развития автономности применительно к младшему школьному возрасту, обоснована модель процесса, ориентированного на развитие автономности младших школьников в учебной деятельности, содержательно разработана система технологических средств реализации данного процесса.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие концепции личностно ориентированного образования применительно к начальной школе. В работе обоснованы пути разрешения проблемы развития автономности, обеспечивающие развитие таких личностных функций младших школьников, как мотивация, целеполагание, самооценка, рефлексия, критика, смыслотворчество. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения таких научных проблем, как формирование ответственности младших школьников, развитие у них автономности в условиях внеучебной деятельности и др.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что была разработана система конкретных педагогических средств, обеспечивающих развитие автономности, которая может быть использована учителями начальных классов. Описанный в работе комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированности автономности детей младшего школьного возраста, открывает более широкие возможности для смещения акцента со знаниево-ориентированного обучения младших школьников на личностно ориентированное.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений диссертанта на вузовских научных и научно-методических конференциях (международная научно-практическая конференция «Проблемы обучения иностранных граждан на современном этапе», Волгоград, 2000 г.), теоретико-методологических, аспирантских семинарах ВШУ, на различных городских конференциях («Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике», Волгоград, 2000г.; «Лицей: ценности современного образования», Волгоград, 2001 г. и др.)

Внедрение результатов исследования активно осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы при непосредственном участии диссертанта на базе гимназии № 1, школ № 84, 134, факультета педагогики и методики начального образования ВГПУ, Волгоградского социально-педагогического колледжа.

На защиту выносятся следующие положения:

Автономность определяется как сложноструктурное личностное образование, обеспечивающее способность человека к самостоятельному, внутренне регулируемому поведению и субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, которое в себя включает следующие компоненты: мо-тивационно-смысловой, когнитивный, целеполагающий, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочный и деятельностно-практический.

К основным признакам проявления автономности в младшем школьном возрасте следует отнести:

понимание учеником субъективной значимости учения, преобладание внутренней, процессуально-содержательной мотивации учения над широкими социальными и узколичными мотивами, устойчивость учебных мотивов от случайных внешних влияний;

наличие системных знаний, гибкое, поливариантное мышление;

умение самостоятельно преодолевать трудности на пути к цели, присутствие «субъектных переживаний» в учебной деятельности, способность к самостоятельному целеполаганию и планированию учебной деятельности;

наличие у ученика осмысленной аргументации своей деятельности, умение адекватно, дифференцированно и развернуто оценивать себя, корректировать свою деятельность;

ориентация на деятельность не только репродуктивного, но и творческого характера, умение осознанно и обоснованно осуществлять выбор наиболее оптимального варианта деятельности, нести ответственность за свои действия и поступки.

Данные признаки служат критериями для выделения трех уровней в развитии автономности младших школьников.

Модель процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности основана на разрешении базовых противоречий: между общим положительным отношением ребенка к учебной деятельности и неполной осознанностью смысла процесса учения; между становлением у ребенка субъектной позиции в учебном процессе и отсутствием у него опыта участия в постановке собственных учебных целей; между внешней возможностью осуществления свободного выбора в условиях учебной деятельности и недостаточным опытом самостоятельной реализации этого выбора у младшего школьника (внешней и внутренней автономностью).

В соответствии с названными противоречиями процесс развития автономности делится на три стадии, подразделяющихся на этапы. Чтобы обеспечить полноценное развитие автономности младших школьников, на первой стадии процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на развитие у младших школьников мотивационно-смыслового и эмоционально-волевого компонентов (уделять внимание организации творческих сюжетно - ролевых игр, объединяющих в себе познавательные и практические ком-

13 поненты, использовать специальные типы ситуаций: ситуации, реализующие Я-концепцию, в которых учащиеся осознают свое собственное Я, ищут средства, с помощью которых смогут выразить и обосновать свою позицию по заданной проблеме; ситуации свободного выбора, которые служат одним из средств развития у младших школьников волевого компонента автономности и др.). На второй стадии процесса центр тяжести переносится на развитие у младших школьников рефлексивно - оценочного компонента и способности к самостоятельной постановке целей (проектирование личностно ориентированных ситуаций, в которых учащиеся вовлекаются в постановку и обсуждение целей своего образования, его содержания, а также последующего осмысления того, что удалось и чего не удалось достигнуть и почему. Учащиеся в таких ситуациях учатся давать самооценку, участвовать в коллективной дискуссии. В ходе этого развивается понимание обсуждаемой темы или проблемы, а также позиции другого, осознается сходность или альтернативность этих позиций и т.д.). Наиболее эффективным средством на третьей стадии, направленной на развитие деятельностно-практического компонента автономности, выступает задачный подход.

Базой исследования являются начальные классы средней школы №84 и гимназии №1 г. Волгограда.

Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно, в течение пяти лет (1997-2002 гг.).

Первый этап - поисково-теоретический (1997-1999 гг.). В ходе данного этапа осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы развития автономности учащихся в практике работы начальной школы. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, общую гипотезу.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1999-2001 гг.). В ходе данного этапа осуществлялось проведение констатирующего эксперимента и опытно-экспериментальной работы в школе №84, гимназии №1 г. Волгограда.

Третий этап - обобщающий (2002 г.). В ходе него проводился анализ, систематизация, обобщение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования оформлялись в виде диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 7 приложений. Текст диссертации сопровождается 7 таблицами.

Сущность понятия «автономность», её структура и функции личностном развитии

Правильная постановка целей развития автономность предполагает знание ее сущности, тех признаков, в которых оно проявляется. В чем же сущность понятия «автономность»? Сущность - по мнению М.А. Данилова - это единство структуры и функций. Исходя из этого, одной из наших задач является выявление функций и структуры автономности.

Функция объекта раскрывает то влияние, которое данный объект оказывает на другие объекты и на развитие системы в целом. Следовательно, выявить функции объекта можно путем определения той роли, которую он играет в функционировании целостной системы. Но функции в полной мере не отражают того влияния, которое оказывает автономность на развитие личности. Они показывают связь между исследуемым качеством и личностью в целом.

Таким образом, выделение функций автономности мы рассматриваем как определенную ступень в познании сущности автономности.

Наряду с функциями сущность объекта раскрывается в его структуре.

В философских исследованиях проблема свободы выделяется две ее стороны: внешняя (объективная) и внутренняя (субъективная). Автономность тождественна субъективной стороне свободы, которая, в свою очередь характеризует степень внутренней готовности человека к автономному осуществлению деятельности, жестко не регламентированной извне.

Под личностной свободой понимают форму личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в следующих характеристиках личности: самостоятельное целеполагание; осознанность и избирательность поведения; развитая рефлексия; ответственность за принимаемые решения и предвидение последствий своих действий; самобытное, дивергентное мышление; опыт межсубъектного взаимодействия.и преодоления возникающих при этом социально-личностных противоречий, креативность мышления и деятельности (В.В.Зайцев). Эти интегральные характеристики определяют важнейшую функцию свободы - способность человека к автономному, внутренне регулируемому поведению, к субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, адекватному взаимодействию с окружающим социумом . Реализацию данных функций обеспечивают структурные компоненты личностной свободы, которые были выделены в ее содержании В.В. Зайцевым на основе проведенного им логико-исторического анализа становления личностной свободы как философской категории. Они следующие - рационально-гностический, эмоционально-волевой, социал ьно-личностный, деятельностно-практический, духовно-иррациональный. Рационально-гностический компонент характеризует уровень ориентированности человека в ситуациях окружающего бытия; эмоционально-волевой компонент служит важной характеристикой мотивационной стороны осуществляемой человеком деятельности; социально-личностный компонент характеризует особенности взаимодействия человека с социальным окружением; деятельностно-практический компонент характеризуется уровнем целенаправленной организации творческой деятельности.

Несмотря на то, что понятие автономности только начинает входить в тезаурус педагогической теории, ее отдельные структурные компоненты нашли существенное отражение в смежных философских, психологических и педагогических понятиях (личностная свобода, субъектность, самостоятельность, рефлексия, самооценка и т.д.). Это объясняет наш выбор метода категориального синтеза в качестве ведущего метода данного исследования. В связи с этим ниже мы осуществляем тщательное рассмотрение их содержания с целью освещения и уточнения сущности исследуемого нами понятия.

Для дальнейшего исследования нашей проблемы мы условно выделим несколько ее аспектов: философский, психологический и педагогический. Ниже обратимся к философской трактовке свободы:

Русский философ Н.А. Бердяев определяет личность как микрокосм, целый универсум. Она может быть потенциальной Вселенной в индивидуальной форме, не служит частью к какому либо целому, даже к огромному целому всему миру. «Личность - считает Н.А. Бердяев - не составляется из частей, не есть агрегат, не есть слагаемое. Она есть первичная целость» . Таким образом, «личность - есть мое целостное мышление, мое целостное воление, мое целостное чувствование, мои целостные творческие акты» [там же, C.23J.

Личность, по Н.А. Бердяеву, носит духовно-душевный характер и возвышается над детерминизмом природного мира. Личность определяет себя изнутри.; Все детерминированное, определяемое извне в человеке безлично. Кроме того, личность не может существовать в застывшем состоянии, она постоянно развивается, обогащается. Здесь речь идет о способности личности к самосозиданию.

Следовательно, по взгляду Н.А. Бердяева, личность обладает первичностью, целостностью по отношению к остальному миру, и проявляется в самобытных «творческих актах» (таких, как «мышление», «воление», «чувствование» и др.).

Как отмечалось выше, понятие автономности является одной из существенных характеристик субъективной свободы личности. Для выявления ее содержания обратимся к родовому понятию «свобода». В нашем исследовании мы опираемся на характеристику автономности равносильно внутренней свободе.

Понятие свободы Гегель оценивал так: «ни об одной идее нельзя с таким полным правом сказать, что она неопределенна, многозначна, доступна величайшим недоразумением и поэтому действительно им подвержена, как идея свободы, и ни об одной не говорят обычно с такой малой степенью понимания ее» . Как справедливо оценивает понятие свободы немецкий философ Э Кассирер, оно является одним из наиболее туманных и двусмысленных понятий.

В разные эпохи понятие свободы имеет свое содержание, свой объем и описывается различными категориями.

Идея свободы прошла длительный путь, на котором она много раз претерпевала изменения своего содержания.

Со времен античной философии древнегреческие софисты (Протагор, Гиппий, Антифонт, Критий и др.) в своих работах рассматривали свободу как продукт самостоятельной творческой деятельности людей. Поэтому они раскрывали личностную свободу через такие понятия, как сообразность поступков человека его внутренней природе, меру и самостоятельную деятельность творческого характера.

Другой философ, Сократ, видел основное средство в достижении свободы - разум. С помощью разума человек оценивает поступки, что дает ему возможность осуществлять выбор между добром и злом.

Платон предполагал, что свобода постигается разумом объективных законов человеческой жизнедеятельности и следует этим законам.

Древнегреческий философ-материалист Эпикур считал, что свободен мудрый человек, который становится таковым, познавая свою природу. Свобода лежит в основе природной человеческой сущности и связана с удовлетворением потребностей, достижением удовольствия, отсутствием страдания

Особенности и уровни развития автономности младших школьников

Каждый возрастной период сопровождается появлением и формированием определенных психических новообразований, под которым следует понимать новый тип строения личности и ее деятельности. То есть психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Эти новообразования во многом определяют особенности и в развитии автономности. В первом параграфе мы выделили и описали компоненты, которые находятся в определенной взаимосвязи друг с другом, но в то же время каждый из них обладает самостоятельностью. Развивая идею по уровневому изменению психических образований, С.Л. Рубинштейн рассуждал, что каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое так, что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого, всякая предшествующая стадия представляет собой пропедевтическую ступень к следующей, внутри ее нарастает в начале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые» став ведущими, дают начало новой ступени развития. Понятие «уровень» выражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии свойств, связей, отношений . Для определения уровней развития автономности младших школьников, с нашей точки зрения, необходимо: 1) выделить признаки проявления автономности (через структурные компоненты) у младших школьников, которые служат критериями их развития; 2) разработать диагностирующие методики в соответствии с выделенными критериями; 3) проследить динамику развития автономности. Степень развития автономности фиксировалась через комплекс диагностических методик, при построении которого мы опирались на следующую систему принципов: 1) комплекс должен включать в себя методики, направленные на диагностику всех компонентов, выделенных нами в структуре автономности; 2) диагностика должна содержать методики, связанные с осуществлением автономности младшими школьниками, как в воображаемых, так и в реальных ситуациях; 3) использование в диагностическом комплексе разнообразных методов (анкета, наблюдение и т.д.), в которых принимают участие экспериментатор, учителя, родители, ученики.

При разработке комплекса диагностических методик мы частично опирались на уже известные методики изучения ее составляющих компонентов, таких как самооценка, рефлексия, эмоции и т.д. Некоторые методики адаптировались в соответствие с целями нашего исследования. Также был разработан ряд собственных методик. Апробация диагностических методик проводилась в условиях констатирующего эксперимента в школе № 84 г. Волгограда.

Для фиксации автономности на определенном уровне развития нами разработаны признаки его проявления у младших школьников. Признаки разработаны исходя из теоретического анализа сущности автономности, ее структуры и функций в развитии личности. Причем каждый признак представлен нами в высоком уровне его развития. Уровни развития автономности по рассмотренным признакам оцениваем в зависимости от того, насколко развит этот признак.

Первая группа методик. Данные методики были ориентированы на выявление уровня развития мотивационно-смыслового компонента.

Процесс и апробация методик были сопряжены с некоторыми трудностями» т.к. смысловая сфера личности - область "повышенной сложности" изучения. В психологии и педагогике нет способов непосредственного измерения мотивационно - смыслового компонента автономности. Мы этот компонент диагностировали с помощью косвенных методов; о мотивационно - смысловом компоненте судили по самоотчету ученика о структуре мотивов деятельности.

Анализируя состояние мотивации к моменту прихода ребенка в школу, используя индивидуальную беседу с младшими школьниками по вопросам: хочешь ли ты идти в школу? где тебе больше хочется учиться: в школе или дома? если бы тебе сказали, что можно еще год побыть дома, то ты обрадовался или нет? Можно отметить, что к концу дошкольного детства у детей складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе (92 % детей хотят посещать школу).

Чтобы выяснить исходное состояние развития мотивационно - смыслового компонента автономности, мы использовали такие показатели; по каким мотивам учится; что в учении нравится; чем увлекается; к чему стремится.

По результатам наблюдений в 1-ом классе дети добросовестно и активно выполняли предложенные задания; стремились выполнить необязательные, неоцениваемые задания, но больше их привлекали практические задачи; звонки с урока либо "не слышали"*, либо были огорчены, что урок закончен.

Во 2 - ом классе учащиеся склонны к повторному, более тщательному выполнению заданий, стремились узнать, какие еще приемы или методы вменяются при их решении, больше привлекали теоретические задания; некоторые учащиеся находили удовлетворение от продолжительной работы.

В 3 - ем классе картина сменилась: налицо более пассивное выполнение заданий; увлеченность поиском решения задачи отмечалась чаще в том случае, если ее выполнение было связано с получением отметки; многие радовались звонку с урока.

Для выявления доминирующих мотивов учения младших школьников проводился письменный опрос. Учащемуся давали инструкцию: "Отметь, для чего ты учишься? " Вопросник предусматривает возможность ранжирования мотивов, т.е. размещения их в определенном порядке в соответствии с важностью мотива для ученика (Прил. 1, метод. 1).

В 1-ом классе на первый план выступали широкие социальные мотивы. Кроме того, школьники включались в несколько видов деятельности, когда надо выбрать и реально соподчинить мотивы. Предлагалось выбрать партнера для совместного выполнения задания. Им мог стать либо друг, не проявивший способностей к выполнению этого задания, либо ученик, который неприятен испытуемому, но хорошо справляется с заданием . Задачи на столкновение мотивов помогли выявить, что в начале 1-го класса отдается предпочтение мотиву желательности общения, нежели познавательному.

В начале обучения младших школьников интересовали не то или иное знание различного содержания, а знания вообще. Такая социальная установка была дана семьей, детским садом. Она создает благоприятные условия в начале учения, но не является личностной.

Наши наблюдения показали, что первокласснику нравится читать, писать, рисовать, лепить, решать задачи, выполнять упражнения и т. д., он проявляет к этому эмоциональное отношение, хотя его не очень волнует, почему это происходит. В 1-ом классе нельзя говорить о настоящем познавательном интересе; на первом месте - переживание и то, что ребенок хочет занять определенное положение в коллективе, получить одобрение и т.д. Используя "Методику с конвертами", разработанную Г.И. Щукиной , мы предлагали учащимся выбрать конверт, в котором написан учебный предмет (математика, русский язык, рисование и т. д.). В ходе эксперимента нами выявлено, что в 1-2-ых классах учащиеся выбирают, как правило, 3 и более интересующих их дисциплин, в 3-ем - это количество сокращается до двух. Свой выбор в 1-2-ых классах учащиеся мотивируют словами: "Просто интересно" или "Нравится", в 3-ем классе - "Нравится узнавать новое", "Нравится решать примеры" и т.д.

К концу 1-го началу 2-го класса интерес к учебе возрастает. Из ряда карточек с заданиями детям предлагается выбрать ту, на которой написано наиболее привлекательное задание для младшего школьника (Прил.1, метод. 2).

В начале у многих школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т.д.), затем их интересуют первые результаты учебного труда (первые написанные буквы, первые отметки) и лишь после этого - процесс, содержание учения, а еще позднее - способы добывания знаний.

Моделирование процесса развития автономности младших школьников в условиях учебной деятельности

Для расчленения общей цели развития автономности на частные цели необходимо знать, как оно совершается, сущность развития, его механизмы, уровни, этапы.

Существует несколько подходов к определению процесса «развитие». B.C. Ильин в своих работах рассматривал развитие как прогрессивное изменение явления, качества, повышение степени целостности системы . Выступая как высший тип движения, развитие представляет собой не простой вечный рост, увеличение, а качественные преобразования, отмечающиеся определёнными закономерностями. Процесс развития носит во-первых, поступательный характер, когда пройденные уже ступени, как бы повторяют известные черты, свойства низших, но повторяя иначе, на более высокой базе («отрицание отрицания»); во-вторых, развитие характеризуется необратимостью, т.е. не копированием, а движением на новом уровне; в-третьих, развитие представляет собой единство борющихся противоположностей, являющихся внутренней силой процесса развития . JLC. Выготский определяет развитие, как «сложный системноорганизованный процесс, имеющий различные стадии, периоды, этапы, фазы, стороны, уровни, совершаемый спиралевидно и многоступенчато, дискретно и непрерывно, дифференцированно и интегрированно. Непрестанное возникновение и образование нового, характеризует «непрерывный процесс самодвижения личности». Автор уточняет, что развитие начинается с ситуации симбиоза ребёнка и взрослого, где взрослый выступает с социальной позиции носителя человеческой культуры и способов её освоения, стимулируя становление социальной активности растущего человека. Именно эта активность является определяющей характеристикой развивающейся личности, позволяя ей выходить за пределы накопленного опыта, сформированных качеств .

В.И.Слободчиков пишет, что развитие человека, всего его психологического строя, это одновременно и естественный (спонтанный) и искусственный (регулируемый) процесс. Он считает необходимым ввести и особое третье представление о «развитии вообще», как о кардинальном структурном преобразовании того, что развивается, как о сдвиге, скачке в развитии, которые не сводятся ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Речь должна идти о развитии по сущности человека; общественно-естественном процессе саморазвития, как фундаментальной способности человека действительно быть субъектом своей жизни .

До сегодняшнего дня в педагогической науке идут дебаты о природе учебно-воспитательного процесса, т.е. принципиальная теоретическая оппозиция «развитие-формирование». Уже полвека тому назад, американский психолог и педагог Д. Дьюи сформулировал её суть: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей - идеи о том, что обучение это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретённым под внешним давлением навыками» . Данная принципиальная теоретическая оппозиция представляет не только абстрактный спекулятивный интерес для небольшой группы специалистов, поскольку от решения этого вопроса зависит реальная массовая педагогическая практика, зависят те конкретные меры воздействия, которые должны, в частности решить и проблему нашего исследования. Если сделать акцент на отождествлении образования и формирования, то скорее такими мерами станет ужесточение требований и контроля со стороны педагога. Г.К. Селевко, анализируя современные образовательные технологии, считает, что «развитие (прогрессивное) - это процесс физических и психических изменений индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему. Термин «формирование личности» употребляется как 1) синоним «развития», т.е. процесс внутреннего изменения личности; 2) синоним «воспитания», «социализации», т.е. создание и реализация внешних условий для развития личности . В.В. Сериков рассматривает ведущей целью образовательного процесса в школе - личностное развитие, т.е. раскрытие внутренних резервов, заложенных в личности способностей. В своей монографии он отмечает, что «личностно ориентированное образование - это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и, соответственно развития личностных функций образовательного процесса» . Личность ученика в этой системе не является чем-то, что нужно «активизировать» для выполнения заданной учебной программы, т.е. выступает не как средство, а как самоцель образовательного процесса. Таким образом, мы понимаем, что развитие автономности не самоцель, но всего лишь одно из средств развития личности учащихся.

Для проектирования педагогического процесса необходимо предварительно разработать модель. Основания для построения модели выступили дея-тельностный, личностно ориентированный подходы, представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных стадий и этапов; специфика уровневых характеристик автономности. Создание модели необходимо для определения целей, задач каждого этапа развития автономности; подбора адекватных и оптимальных средств достижения, как тактических целей каждого этапа, так и общей стратегической цели исследования. Модель является основой, ориентиром для построения учебного процесса. Она должна быть динамичной, т.е. непрерывно совершенствоваться с учётом развития системы образования, психолого-педагогических знаний. Являясь мысленным образом какого-либо объекта и явления, модель позволяет установить взаимосвязи вычлененных компонентов, определённые особенности и условия протекания каждого этапа. В данном случае мы руководствуемся положением о том, что поэтапное формирование определённых качеств и свойств личности возможно лишь на базе всего усвоенного арсенала знаний, умений и навыков предыдущего этапа, что стимулирует переход от нижнего уровня к более высокому. Переход от уровня к уровню не является спонтанным, он возможен лишь при использовании комплекса методов и приёмов, адекватных целей каждого этапа. по Принимая во внимание утверждение П.Я. Гальперина, что «поэтапное формирование является методом развернутого и открытого для наблюдения формирования новых конкретных психических процессов и явлений» , мы считаем целесообразным поэтапное построение модели процесса развития автономности младших школьников.

Логика развертывания процесса развития автономности строилась на разрешении противоречий, показанных нами в главе 1, которые сдерживают его развитие.

Система работы учителя по развитию автономности младших школьников в учебной деятельности

В ходе опытно - экспериментальной работы нами выяснено, что к моменту поступления в школу у каждого ребенка по-разному развиты те или иные компоненты автономности. Учитывая разработанную нами модель, мы теоретически обосновали, что развитие структурных компонентов будет происходить поэтапно. В своих работах А.Н. Леонтьев отмечал, что " развитие всех психологических свойств человека проходит ряд последовательных этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательные условия того, чтобы мог сложиться конечный механизм, составляющий основы данного свойства" [ 107, 108].

В первые две недели задача учителя состояла в том, чтобы осуществить диагностику того автономности, с которым ребенок пришел в школу. Дети занимались и счетом, и чтением, и письмом, и рисованием, и проч. Но все эго было не целью, а пока лишь средством, условием, в котором происходило совместное с учениками раскрытие их автономности. Учитель фиксировал достижения отдельных детей, спрашивал у них, что лучше всего получилось и почему, какие чувства они испытывали на уроке (радовались или огорчались, им было весело или они грустили). В конце занятий подводились итоги, и учитель записывал в журнал личных достижений то, что удалось каждому ученику. Раз в неделю проводился рефлексивный час, на котором каждый пытался проанализировать все то, что делал в течение недели; свои поступки, действия, возникающие чувства, переживания; производил самонаблюдение, самоанализ. Однако не многим детям это удавалось. Для оценки образовательных результатов каждый ученик сравнивался с самим собой: какие изменения произошли в нем за определенный промежуток времени. В журнале личных достижений на каждого ученика делалась краткая графическая запись состояния развития автономности, с которым ребенок пришел в школу.

Учитывая характеристики уровней развития автономности, разработанные нами в первой главе, мы выявили уровни, с которыми дети пришли в школу.

При проведении нашего исследования мы рассматривали динамику уровней развития автономности в сравнении с данными массового опыта.

В предыдущем параграфе теоретически обосновано, что процесс развития автономности младших школьников разделен нами на три последовательные стадии.

На первой стадии решались задачи: 1. Развитие мотивационно-смыслового компонента, которое заключается в осознании актуальной потребности и выборе мотива учения. 2. Формирование умения соотносить свои действия с образцом, который задается извне или создается в воображении учащегося. 3. Формирование умения адекватно оценивать себя по эталону. 4. Развитие умения распознавать основные эмоции - радость (горе), страх, хорошее (плохое) настроение и др., способности радоваться и удивляться в процессе общения с людьми, предметами национальной культуры. 5. Формирование умения передавать свои мысли, впечатления, эмоциональное настроение с помощью высказываний и рисунков. 6. Развитие умения производить самостоятельно выбор действий и позиций.

Для развития мотивационно-смыслового компонента нами применялись приемы побуждающего воздействия, связанные с содержанием учебного материала, методами и формами обучения, наглядными и техническими средствами обучения, дидактическими материалами, личностью преподавателя. Как показал констатирующий эксперимент, дети, пришедшие в школу, имели широкие учебно-познавательные мотивы, связанные с пониманием необходимости обучения в школе.

В начале первого этапа первой стадии нами проводилась работа по формированию сознательных интересов. Один приём организации учебной дискуссии состоял в том, что учитель сам высказывал ошибочную, но формально убедительную точку зрения. При этом он знает, что авторитет его столь велик, что одна группа детей с ним наверняка согласится, а другая, споря с «единомышленниками учителя», сможет сформулировать собственную позицию и отточить собственную аргументацию. В конечном итоге спор, начатый учителем, разворачивался между двумя группами детей - согласными с учителем и не согласными с ним. Приведём пример начала такого спора:

Вы написали слово землЯника, а я что-то сомневаюсь, но, к сожалению, не взяла сегодня на урок словарь, - говорит учитель. - По-моему, надо писать то ли «земленика», потому что эту ягоду мы находим на земле, то ли «земляника», потому что она растёт из земли. Вроде бы и проверяю правильно: с помощью однокоренных слов. Вы согласны, что слова: земляника, на земле, из земли - однокоренные? (Слышит одобрение). Помогите же мне выбрать наилучшую проверку.

Анна К.(низкий уровень): Но есть ещё проверочное слово земля. (Она не уловила ошибку в рассуждении, в способе действия. Она видит ошибку в результате и пробует бороться с ней, но не критично, используя псевдологику учителя).

Итак, мы с Анной предлагаем три варианта проверки и написания слова. Кто хочет защищать первый вариант? Второй? Третий? А кто хочет оспорить все три предложения и предложить свой?

После обсуждения, дети разделились на четыре группы. Среди «несогласных» (4 человек) оказался Денис 3. (средний уровень): - Я всё-таки не согласен! Так проверять нельзя! - Максим В.: Почему нельзя? Слова-то однокоренные! - Конечно, слова однокоренные, - вмешивается учитель, видя растерянность детей перед открывшимся противоречием. - А, кстати, какой в них корень? (И, наступает кульминация дискуссии. Три, нет уже десять детских лиц, озарены догадкой.) - Денис 3. не выдерживает и восклицает: Я оказался прав! Безударная гласная не в корне, её нельзя проверять по этому правилу. Развитию познавательного интереса к содержанию учебной задачи способствовали также: новизна, занимательность изложения (интересные примеры, опыты, факты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление учащихся, эмоциональная речь учителя, дидактические игры, анализ жизненных ситуаций, учебный диалог и т.д. Например, особую трудность представляет для учителей познакомить детей со звуками, т.к. представление о звуках чаще всего отсутствует в сознании ребёнка. Как организовать постановку цели на уроке, чтобы у учащихся возник интерес к этой учебной задаче, они осознали и приняли её? Прежде чем « перейти к работе со звуками, используя методику Г.А. Цукерман, мы разработали и провели в начале урока беседу, помогающую создать у детей представление о звуках как материи языка, опираясь на анализ доступных жизненных ситуаций. Приведём её фрагмент.

Сначала учитель напомнил первоклассникам, что всё, что нас окружает, из чего-то сделано: стол - из дерева, дом - из кирпича, тетрадь - из бумаги и т.п. «А из какого «материала» сделаны слова? Дети (вызывались несколько человек) отвечают, что из букв. Услышав это, учитель уточняет, что из букв «сделаны» написанные слова, а те, которые человек произносит «сделаны» из чего-то другого. Из чего же? Дети выдвигают гипотезы. Среди множества предположений («говорящие буквы», «живые буквы») была, зафиксирована правильная версия Валера Б. (низкий уровень): «Мы произносим звуки». Но принимать её в этот момент и отбрасывать другие, учитель не счёл целесообразным, т.к. все дети должны понять, о чём идёт речь. Необходимо было показать, что слова состоят не из любых звуков, а из звуков человеческой речи. Она обратилась к ним: «Ребята, чтобы вы могли ответить на мой вопрос, мы поиграем с вами в игру, Я буду включать магнитофон, а вы отгадывать, что это такое? На записи много разных звуков: грохот машины, шум ветра, щебет птиц, раздаются шаги, звуки человеческой речи. Ученики с удовольствием отгадывали их. Когда очередь дошла до человеческой речи, то почти все дети дали правильный ответ на главный вопрос - наша речь и слова состоят из звуков.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Томаровская средняя общеобразовательная школа №1

имени Героя Советского Союза Шевченко А.И.

Яковлевского района Белгородской области»

Развитие самостоятельности

младших школьников

посредством заданий для разнополушарных детей

учитель начальных классов

Зюзюкина Ирина Александровна

п. Томаровка – 2012 г.

1. Информация об опыте______________________3-14

1. .Условия возникновения опыта
2. .Актуальность опыта
3. .Ведущая педагогическая идея
4. .Длительность работы
5. .Диапазон опыта
6. .Теоретическая база опыта
7. .Новизна опыта

1. Технология описания опыта__________________14-17

1. .Цель опыта
2. .Задачи опыта

1. Результативность опыта_____________________17-18

Библиографический список_____________________20-21

Приложения к опыту

1. Информация об опыте

1. Условия возникновения, становления опыта

Данный опыт формировался на базе МБОУ «Томаровская СОШ №1», когда обучающися пришли в первый класс. В процессе наблюдения за детьми было замечено, что на уроках часть детей не могла самостоятельно выполнять задания даже на репродуктивном уровне.

На предварительном этапе работы в 2009-2010 учебном году была проведена диагностика уровня самостоятельности по методике Т.И.Шамовой. Из данной диагностики были выбраны методики для определения уровня сформированности самостоятельности у младших школьников

№1. Методика «Что я делаю дома вместе с мамой, папой и самостоятельно».

Цель: выяснить трудовые умения детей (по их самооценке).

Результаты обработки ответов детей

Дополнительно к этим результатам мы провели беседу, в ходе которой на вопрос: «Что ты умеешь делать сам?» получили следующие ответы: «Я могу сам убирать класс, поливать цветы, делать уроки», «Я сам встаю, убираю постель, умываюсь», «Я прихожу из школы, разогреваю еду и сама ем», «Я сама делаю уроки, гуляю», «Я сам хожу в магазин, выношу мусор», «Я сама могу сварить картошку», «Я один хожу за братом в детский сад без напоминания».

Родителям мы предложили ещё одну анкету, чтобы узнать, что их дети делают дома самостоятельно и какие поручения они выполняют без напоминания. Ответы родителей в большей части подтвердили сказанное их детьми (обобщённые результаты представлены ниже).

Результаты анкетирования родителей по определению самостоятельных видов деятельности их детей

Взрослые часто сетуют, что школьники несамостоятельны. Однако на вопрос «Учите ли вы своих детей самостоятельности?» мы от родителей слышали типичные ответы: «Не хотят они никакой самостоятельности», «Какая тут самостоятельность − малы ещё», «Вот подрастёте, а пока должны слушаться нас», «Некогда этим заниматься» и т.п.

Вместе с тем надо помнить, что самостоятельность развивается с раннего возраста, и в её основе лежат самостоятельные работы.

На этапе констатирующего эксперимента проводилась беседа на выявление наличия у детей желания учиться, отношения к самостоятельной работе и интереса к предмету. Она включила следующие вопросы:

1. Любишь ли ты учиться?
2. Часто ли на уроках ты работаешь самостоятельно?
3. Тебе нравится выполнять задания без помощи учителя?
4. Ты любишь отвечать на уроке сам или слушать ответ товарища?
5. Ты сам делаешь уроки дома или тебе в этом помогают родители?
6. Когда тебе интересно на уроке?

На 1-й вопрос положительно ответили 19 учащихся; на второй − 4; на третий − половина учащихся ответили отрицательно, столько же учащихся любят слушать ответы других; на пятый положительно высказались только 4 ученика; на шестой все учащиеся ответили «Когда рассказывает учитель».

Беседа помогла увидеть, что у многих ребят есть желание работать самостоятельно. Видно, что самостоятельность работы на уроках побуждает к учению. Они любят, когда их спрашивают, дают специальные задания, где они могут проверить свои знания. Стремление к самостоятельности у ребят есть, и если постоянно уделять большое внимание самостоятельной работе, то она для них станет потребностью.

В работе с учащимися было замечено, что меньше всего им нравятся уроки русского языка и математики. Чтобы убедиться в этом окончательно, мы предложили им поставить знак «+», если предмет нравится и поставить знак «−», если он не нравится. Как и на предыдущих методиках им были розданы листочки с фамилиями и номера предметов, а дети, выслушав название предмета, ставили соответствующий знак напротив номера предмета (результаты табл. 3).

Результаты положительного отношения учащихся к изучаемым предметам

Условные обозначения: «+» − предмет нравится, «−»− предмет не нравится.

Полученные результаты подтвердили наши предположения, что предметы русский язык и математика вызывают наибольшую трудность у обучающихся.

Нам также необходимо было выяснить, какие знания есть у учащихся о самостоятельной учебной работе. Мы им предложили вопросы, ответы на которые обобщили (результаты см. ниже).

Результаты о выявлении знаний учащихся о самостоятельных работах

Было предложено тестирование, которое помогло нам сориентироваться в том, какой исходный уровень знаний у учащихся о самостоятельной учебной работе и каково их отношение к ней, а также к предметам, на уроках которых мы предполагаем увеличить число самостоятельных работ.

Обобщённые результаты тестирования учащихся об отношении к самостоятельной работе

Методом наблюдения выяснилось, что у всех учащихся первого класса слабо сформирован навык самостоятельности. Учащиеся не могут применить внимание, память, воображение, мышление, но стремятся выполнить задание и воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу.

Результаты диагностики позволили выявить ряд проблем: не все учащиеся имеют соответствующую подготовку перед школой, это и выражается в низком уровне интеллектуальной готовности. Очень скудный словарный запас, недостаточно развито логическое мышление, низкий уровень самостоятельности. Данные диагностики подтвердили, что в этой ситуации необходим механизм развития самостоятельности, как позволяющий не только развивать способности учащихся, но и научить применять полученные знания и умения.

Так же в процессе наблюдений за детьми возникло предположение, что подобные проблемы возникают из-за того, что у детей разные ведущие полушария.

Тогда же было проведено диагностическое обследование обучающихся на определение ведущего полушария. Для этого использовалась серия игровых методик для дошкольников и младших школьников Князевой М.Г. и Вильдавского В.Л. (Приложение 1). Согласно данной методике выделяются четыре профиля латеральной организации.

Латеральная организация – это набор внешних признаков, которые показывают, какую сторону в том или ином действии предпочитает человек.

Левый тип – ведущие рука, нога, глаз, ухо.

Симметричный тип – полная симметрия зрения, слуха, ног, рук.

Смешанный тип – разные сочетания показателей.

Правый тип – правосторонняя симметрия (рука, нога, глаз, ухо)

Результаты теста представлены в диаграмме и таблице.

По данным диаграммы и таблицы видно, что большую часть класса составляют левополушарные дети, и это преимущественно девочки. На этом же принципе основывается гендерное обучение. Процент правополушарных детей в классе невысок, но строить любую работу на уроке, главным образом самостоятельную, стало необходимым только при учете диагностических данных.

1. Актуальность опыта

Федеральный государственный стандарт второго поколения предполагает формирование творческой личности, способной к самостоятельному определению способов своей деятельности. Качество образовательного процесса во многом определяется тем, в какой степени обучающийся является субъектом познания, проявляя в процессе обучения активность и познавательную самостоятельность. Однако анализ практики обучения в начальной школе дает основание сделать вывод о том, что именно это обстоятельство все еще недостаточно учитывает функционирующая в настоящее время система подготовки, которая все еще опирается на репродуктивные формы и методы обучения.

Самостоятельность является основой формирования творчества в деятельности субъекта, а творческая деятельность - это активное взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого он целенаправленно изменяет этот мир и себя и создает нечто новое, имеющее общественное значение. Поэтому будущее напрямую зависит от усилий школы: насколько хорошо она обеспечит развитие активности и самостоятельности учащихся в обучении.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности на уроках, необходимо иметь ввиду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая - в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Возникло противоречие между необходимостью развития познавательной самостоятельности младших школьников и большим потенциалом обучения математике и русскому языку с одной стороны и с другой стороны недостаточной разработанностью заданий, способствующих развитию самостоятельности разнополушарных детей.

1. Ведущая педагогическая идея опыта

Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизация учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной деятельности (учебной работы). Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.

Передовые педагоги всегда считали, что на уроке дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель – руководитель этим самостоятельным трудом, давать для него материал. На основе этого была сформулирована ведущая педагогическая идея : поэтапное развитие навыков самостоятельности у учащихся на уроках русского языка и математики на основе заданий для разнополушарных детей.

1. Длительность работы

Работа над данным опытом охватывает период с 2009 по 2012 года, с первого по четвертый год обучения учащихся МБОУ «Томаровская СОШ №1»

1. Диапазон опыта

В данном опыте предлагается система заданий для учащихся начальной школы, которые могут быть использованы на уроках русского языка и математики с целью повышения уровня самостоятельности разнополушарных детей.

1. Теоретическая база

Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется три направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения – познавательная, практическая и организационно- техническая. Б.П. Есипов (60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.

Второе направление берет свое начало в трудах Я. А. Каменского .
Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов – предмета и цели деятельности.
Анализ монографических работ, посвящённых проблеме организации самостоятельной работы школьников, П.И. Пидкасистого, И.А.Зимней, показал, что понятие самостоятельной работы трактуется неоднозначно:

Самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий. 〔 10,стр. 152].

Самостоятельная работа, на наш взгляд, наиболее полно определяется
А.И. Зимней. По её определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания. .

Во-первых, в данном определении принимаются во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д.

“ Самостоятельность” – очень много аспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии. Самостоятельность – как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи.

“Самодеятельность ” – субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами реализации.

“Самоактивация” – это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности.

“Самоорганизация” – свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.

“Саморегуляция” – изначально психологическое обеспечение деятельности, в последующем развитии приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение.

“Самоконтроль” – необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне.

Во-вторых, акцентируется внимание на том, что самостоятельная работа связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности на уроке.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания.

Уровни самостоятельной деятельности школьников

Исследования учёных – практиков и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям.

1. Копирующие действия учащихся по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путём сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка учащихся к самостоятельной деятельности.
2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти.
3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретённых знаний для решения задач, выходящие за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.
4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.

Каждый из этих уровней, хотя они и выделены условно, объективно существуют. Работу следует строить последовательно с первый по четвёртый уровень.

Любая самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности имеет конкретную цель. Каждый ученик знает порядок и приёмы выполнения работы, но у детей с разными ведущими полушариями этот процесс происходит неодинаково.

У правшей правое и левое полушария мозга имеют собственные функции и находятся в постоянном взаимодействии. Информация извне поступает сначала в правое полушарие, где узнается, «получает образ», а затем уже в левое, где конкретизируется и называется.

Правое полушарие (у правшей) преимущественно отвечает за оценку пространственных отношений, воображение, целостное восприятие, оценку ритмов и одновременное восприятие нескольких стимулов.

Левое полушарие специализируется на оценке временных отношений, конкретизации словесных выражений, чисел, на аналитическом последовательном восприятии, абстрактном и обобщенном мышлении. Правое мозговое полушарие сопряжено в основном с чувствительной сферой, а левое сопряжено с двигательной и речевой сферой.

Правое полушарие отвечает за работу левой половины тела, а левое – за работу правой половины тела. У большинства людей доминирует «логическое», левое полушарие, а организующую роль играют энергетические, подкорковые структуры. Внутри полушарий компоненты психических функций тоже достаточно четко локализованы.

Проблема леворукости как проявление асимметрии полушарий головного мозга рассматривалась в трудах многих ученых. Предметом научного поиска ряда ученых стала методика обучения леворуких детей письму в начальных классах (М.М.Безруких, СП.Ефимова, М.Г. Князева). Убедительно доказано, что ситуация переучивания леворукого ребенка травматична для его психики (В.А.Айропетянц, А.Д.Беридзе,Е.Н.Соколова, А.П.Чуприков)
В силу специфики выполняемых действий ведущим для леворуких детей правым полушарием головного мозга функций ученые отмечают часто встречающиеся у них нарушения или недостатки развития зрительно-пространственного восприятия (Э.А. Костадантов, Д. Леви, В.В. Суворова, и др.), зрительной памяти (В.Л. Бианки, А.В. Семенович и др.) и зрительно-моторной координации (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова и др.), следствием чего являются трудности в различении, запоминании и написании сложных конфигураций букв и цифр, начертании геометрических фигур, а также зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, тремор и т.д. (М.М. Безруких,М.Г.Князева)

Следовательно, для создания комфортных условий на уроках и развития навыков самостоятельной работы необходима разработка системы заданий для разнополушарных детей.

1.7. Новизна опыта

Новизна опыта состоит в создании системы задания, направленных на развитие самоорганизации, саморегуляции и самоконтроля для разнополушарных детей в соответствии с уровнями самостоятельной деятельности.

1.8. Характеристика условий

Применение данного опыта возможно для учащихся 1-4 классов, обучающихся по различным учебно-методическим комплектам.

1. Технология опыта

1. Цель опыта

Совершенствовать методику обучения на уроках математики и русского языка на основе системы заданий, направленных на развитие самостоятельности разнополушарных детей.

1. Задачи опыта

1. Проанализировать основные психолого-педагогические подходы к решению проблемы развития самостоятельности младших школьников.

2. Выявить возможности обучения математике и русскому языку младших школьников для развития самостоятельности.

3. Разработать и обосновать способы предъявления заданий, направленные на развитие самостоятельности.

4. Разработать систему заданий по математике и русскому языку для разнополушарных детей.

5. Отследить результативность.

В данном опыте предлагается система заданий для уроков русского языка и математики в начальной школе. Задания составлены с учётом особенностей обучаемости разнополушарных детей (Приложение 2) и опираются на уровни развития самостоятельности младших школьников.

Формы работы могут использоваться различные. Но целесообразнее использовать парную и групповую работу, распределив обучающихся по одинаковым ведущим полушариям.

1. Результативность опыта

Для оценки эффективности используемой системы заданий было проведено тестирование на сформированность уровня самостоятельности у разнополушарных детей.

Результаты представлены в таблице.

На контрольном этапе мы убедились в том, что формирующий эксперимент дал положительные результаты, так как 7 учеников повысили свой интерес к русскому языку и к математике ─ 9 учеников.

Данные сводной таблицы свидетельствуют о том, что учащиеся стали осведомлённее о самостоятельной работе, получают удовольствие работать на уроке.

Таблица даёт сведения о том, что большинству учащихся нравится работать самостоятельно на уроках, и они хотят, чтобы больше было уроков математики. Это, видимо, потому, что на уроках этого предмета чаще всего были организованы самостоятельные работы.

Все учащиеся класса посещают группу продлённого дня. По словам воспитателей, работающих с данной группой детей, выполнение домашних заданий занимает 1,5-2 часа, что соответствует норме. А у некоторых учащихся занимает и более короткое время. Учащиеся чётко определяют цель работы и алгоритм достижения данной цели, у них достаточно хорошо развиты навыки саморегуляции и самоконтроля.

У детей выработался навык самостоятельной работы с различной литературой: научно – популярной, учебной, художественной. Возросло желание детей участвовать в различных творческих и исследовательских конкурсах, где они неоднократно занимали призовые места.

Актуальность самостоятельной работы учеников в учебно-воспитательном процессе особенно возросла в последние годы. Научно-техническая революция потребовала от человека приспособления к постоянно изменяющимся и совершенствующимся условиям производства (технологиям). Современному работнику любой отрасли производства надо уметь ориентироваться в нарастающем (и часто противоречивом) потоке информации. При формировании знаний и умений у школьников сегодня уже недостаточна эффективность стереотипного, в основном, вербального способа обучения.

Несомненно, что роль самостоятельной работы учащихся будет увеличиваться и впредь. Это связано с внедрением в учебный процесс информационно-коммуникативных технологий. Учитель будет свободен от многих непроизводительных видов работы и сможет больше внимания уделять воспитательной и творческой стороне своей деятельности.

Библиографический список

1. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2008.
2. Асперова И.Б. Профессиональное воспитание в школе. – М.: Знание, 2007.
3. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М.: Просвещение, 2006.
4. Белкин Е.Л. Сущность понятия «самостоятельная работа» в дидактике. – М.: Дрофа, 2007.
5. Буряк В. К. Самостоятельная работа учащихся. – М.: Просвещение, 2004.
6. Горностаева З.Я Проблема самостоятельной познавательной деятельности // Открытая школа. – 1998. – № 2.
7. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. – М.: Просвещение, 2003.
8. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Дрофа, 2008.
9. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. – М.: Просвещение, 2001.
10. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. – СПб.: Нева, 2002.
11. Зимняя А.И. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2005.
12. Кралевич И.Н. Педагогические аспекты овладения обобщёнными способами самостоятельной учебной деятельности. – Нижний Новгород: Учебная литература, 2005.
13. Маркова А.К. Формирование мотивации в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 2005.
14. Онищук В.А. Урок в современной школе – М.: Просвещение, 2008.
15. Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся. – М.: Логос, 2004.
16. Пидкасистый П.И. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. - М: Просвещение, 1999.
17. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Педагогика, 1980.
18. Смирнова Н.М. Развитие навыков самостоятельной деятельности учащихся. – М.: Просвещение, 2008.
19. Харламов И.Ф. Педагогика – М.: Просвещение, 2002.
20. Чернявская А.П. Развитие самостоятельности учащихся в процессе индивидуально-ориентированного обучения. – Ярославль, Издательство ЯГПУ, 2008.

Приложение 1

Игровая методика М.Г.Князевой и В.Л. Вильдавского

Приложение 2

Различия особенностей обучаемости учащихся